X
تبلیغات
نماشا
رایتل
شنبه 12 بهمن‌ماه سال 1387 ساعت 09:13 ق.ظ

الگویی مفهومی برای درک یادگیری خود راهبر در محیطهای یادگیری برخط

                                                                    ( لیان سونگ[1] و جا نتی.آرهیل[2])

مترجمین:

ستار جوا نمردی[3]

چنور جوا نمردی[4]

دکتر هادی پور شا فعی[5]

دکتر محسن آیتی[6]

چکیده

تحقیق حاضر دلالت می کند یادگیری برخط اغلب کنترل اجرایی را بر عهده ی فراگیر گذارده است.اخیراً ، محققان توجه ویژه ای را به ا همیت یادگیری خود را هبر درمحیط های یادگیری برخط نشان داده ا ند. چار چوب فعلی برای درک یادگیری خود را هبر، اساساً روی فرایند ها ونگرش های شخصی  در محیط های چهره به چهره تمرکز دارد. برخی چار چوب ها یادگیری خود را هبر را به عنوان فرایند، که بر روی خوکاری فراگیر در فرایند های یادگیری تمرکز دارند ، تشریح می کنند. چارچوب های دیگر بر روی نگرش های شخصی تاکید دارند ، وبرخی دیگر از چارچوب ها بر روی توا نمندی فراگیر در فرایند های یادگیری خود تنظیمی تاکید می کنند.  هنوز سطح خود را هبری مورد بحث ا مکان دارد در زمینه های مختلف ، متفاوت باشد. هدف از این مقا له ارا ئه ی چارچوب مبتنی بر تحقیق برای درک یادگیری خود را هبر  در زمینه های یادگیری برخط است. در ا نتهای مقاله کاربرد هایی برای تحقیق وعمل در آینده فراهم شده است.

مقدمه

مطالعه یادگیری برخط توجه زیادی از محققان ومشارکت کنندگان را به خود جلب نموده است ، به ویژه ، آن هایی که در موسسات آموزش عالی هستند (هیل ، وایلی[7]، نلسون[8] و هان[9]،2003)؛ (هافمن[10]، 2002).  بسیاری از مطالعات منا فع یادگیری برخط را به عنوان آسودگی وراحتی(پول[11]،20003) وا نعطاف پذیری(چیزمار[12] وآلبرت[13]،1999)قلمداد می کنند. برخی دیگر از مطالعات ، چا لش هایی از قبیل مشکلات فنی ، فقدان مفهوم اجتماع و ارتبا طات معوق را برای یادگیری برخط (سونگ، سینگلتون[14]،هیل وکو[15]،2004) برشمرده ا ند. چگونگی نگرش های فراگیران به ادراک آنچه که در محیط های یادگیری برخط ا تفاق می افتد ، تاثیر می گذارد.  برخی از محققان نگرش های خاصی را در ارتباط با یادگیری خود را هبر کشف نموده ا ند: برای مثال محققان مولفه هایی همچون سنجش دا نش اولیه(ماسون[16] و ویلر[17]،2000)، مدیریت زمان (هیل،2002)، تفاوت های جنسی(رووای[18]،2002) ونیز حوزه ی ویژه از علایق متخصصان در کشف یادگیری برخط، توا نایی یادگیرنده در هدایت و را هنمایی به سمت یادگیری خودش؛ به عبارت دیگر یادگیری خود را هبر(هارتلی[19] وبندیکسن[20]،2001) را کشف نمو ده ا ند. مطالعه یادگیری خود را هبر اسا ساً از دو منظر مورد بررسی قرار گرفته است. فرایند(موکر [21]و سپیر[22]،1982) و ویژگی های شخصی(برای مثال گاریسون[23]،1997). تحقیق روی یادگیری خودرا هبر در دو حوزه ی اصلی متمرکز شده است.(1) بررسی یادگیری خود را هبر در بین بزرگسالان ؛ و(2) توصیف الگویی برای فهم یادگیری خود را هبر(بروکت[24]،2002، مریام[25]،2001 ).  حوزه ای که توجه ا ندکی از محققان را به خود جلب نموده است ،  عمل خود را هبری در زمینه های خاص است(بروک فیلد[26]،1984) ، به ویژه در موسسات آموزش عالی(مریام وکافرلا[27]،1999).  برخی از محققان ا همیت زمینه یادگیری  را برای یادگیری خود را هبر تشخیص داده ا ند. برای مثال کندی[28](1991) بیان می کند که فراگیران  امکان دارد سطوح متفاوتی از خود را هبری را در موقعیت های یادگیری متفاوت از خود بروز دهند.  بر طبق نظر کندی(1991) ،  فراگیران  امکان دارند سطح بالایی از خود را هبری را در حوزه ای که به آن ما نوس هستند ودارای تجارب اولیه در ارتباط با آن می باشند ، داشته باشند. برای مثال فراگیرا نی که اسپا نیایی صحبت می کنند ، ممکن است سطح عا لی خود راهبری را در یادگیری زبان ایتا لیایی از خود بروز دهند ، وبه همین نحو یادگیرندگا نی که راگبی بازی می کنند ، امکان دارد به صورت بالایی توا نایی  خود را هبری  را در زما نی که فوتبال بازی می کنند ، داشته باشند.  تحقیق بیشتری در این حوزه مورد نیاز است تا بتوا نیم ادراک قوی تری از نحوه ی کارکرد های یادگیری خود را هبر در محیط های ویژه به دست بیاوریم . حوزه ای که به طور خاص برای تحقیق در زمینه یادگیری خود را هبر امید بخش است ، قلمرو زمینه های یادگیری برخط هستند. که باعث ا فزایش تمایل به یادگیری برخط در آموزش عا لی  می شوند(کنسرسیوم سولان[29]، 2004).  از زما نی که تحقیق در زمینه یادگیری خود را هبرآغاز شده است. توجه زیادی از محققان به زمینه های این نوع یادگیری جلب شده است. بررسی های تحقیقی در زمینه یادگیری برخط دلالت می کند که مهارت های یادگیری خود را هبرامکان دارد به فراگیران در فرایند های یادگیری در این زمینه ها کمک کند .(برای مثال هارتلی وبندیکسون،200). هدف از این مقاله ارائه ی ا لگوی مفهومی مبتنی بر تحقیق برای درک یادگیری خود را هبر در یک زمینه ی برخط است.(سونگ،2005).  در ابتدا ما ا بعاد یادگیری خود را هبر را مورد بازنگری قرار خوا هیم داد.  سپس ، ما ا لگوی  مفهومی برای درک یادگیری خود راهبر در زمینه های برخط، شرح مولفه های ا نفرادی و نیز تعامل پویا میان این مولفه ها را معرفی خوا هیم نمود. در پایان، ما دلالت های الگو را برای تحقیق وعمل در آینده به بحث خواهیم گذاشت.

ابعاد یادگیری خود راهبر

محققان مختلف  در نگاه به یادگیری خود را هبر، ابعاد متفاوتی از آن را شناسایی ومعرفی نموده ا ند. برخی محققان یادگیری خود را هبر را به عنوان فرایند های سازما ند هی آموزش مورد توجه قرار داده ا ند. (برای مثال هاریسون[30]،1978 ) ، کا نون توجه آن ها روی سطح خود مختاری فراگیر در فرایند های آموزشی است. برخی دیگر از محققان یادگیری خود را هبر را به منزله ی ویژگی های شخصی قلمداد کرده ا ند.(برای مثال گاگلیلمینو[31]،1977؛ کاسورم[32]، 1988) ، در جهت هدف های آموزشی بیان شده ا فراد به گونه ای می توانند خود مختاری عقلانی، عاطفی و اخلاقی خود را برعهده بگیرند ، که در عملکردشان پیشرفت حاصل گردد (کندی،1991).  چندین الگو برای درک یادگیری خود را هبر پیشنهاد شده است. شروع با ا لگوی دو بعدی(موکر و سپیر) در وایل دهه ی1980به طرف الگوی جدیدتر که هما نا ا لگوی سه بعدی گاریسون در اواخر دهه ی1980 است ، حرکت خوا هد کرد.  سه ا لگویی که برای توصیف بیشتر ا نتخاب شده ا ند به گونه ای هستند که می توا نند معرفی جامعی از یادگیری خود را هبر را به منصه ظهور بگذارند. سازه های کلیدی متصل شده به هر  ا لگو در جدول شماره ی1خلاصه گردیده ا ند. توصیفات وتشریحات این ا لگوها در قسمت های زیرین ارائه شده است.


گاریسون(1980)

الگوها

بروکت وهیمسترا(1991)

کندی( 1991)

توصیف

ابعاد

مدیرت خود (استفاده از منابع)

انگیزه

هدف مدار ،نگرش شخصی

خود مختاری شخصی، خود مدیریتی

وجدان ، عاطفه، ومدیریت عقلانی

ویژگی شخصی

خود نظارتی

فرایند مدار ، کنترل یادگیرنده

کنترل یادگیرنده، خود آموزی

خود مختاری فراگیر در سراسر آموزش

فرایند

---------------

زمینه اجتماعی،نقش موسسات وسیاستها

خود راهبری در قید زمینه

محیط، جایی که یادگیری اتفاق می افتد

زمینه

جدول1:ا بعاد یادگیری خود راهبر

الگوی چهار بعدی کندی

در تجدید نظر در را بطه با ادبیات دیدگاه های مختلف ازیادگیری خود را هبر یا مفا هیم مرتبط به آن، کندی(1991) نتیجه گیری کرده که یادگیری خود را هبر، به عنوان یک چتر مفهومی از چهار بعد تشکیل شده است.

"خود را هبری"به منزله ی ویژگی شخصی(خود مختاری شخصی) ؛ "خود را هبری" به منزله ی رضایت وپتا نسیل فرد برای هدایت خودش(خود مدیریتی) ؛ "خود را هبری"به منزله ی شیوه ی سازما ندهی آموزش در محیط های رسمی(کنترل فراگیر)؛ و "خود را هبری" به عنوان پیگیری ا نفرادی فرصت های یادگیری در محیط های غیر رسمی، برای مثال در"محیط های اجتماعی طبیعی"(خود آموزی). صفحه ی23 .

تنوع سازه ها در ا لگوی کندی، درک عمیقی از یادگیری خود را هبر را برای ما ایجاد کرده ا ست.  به علاوه ا لگوی کندی، اولین ا لگویی بوده که بیان کرده یادگیرندگان ا مکان دارند در حوزه های مختلف از محتوا دارای خود را هبری متفاوت باشند. هنوز عناصری ناپیدا در این الگو وجود دارند. برای مثال ا لگو چگونگی یادگیری خود را هبر را درزمینه های مختلف از قبیل یادگیری کلاس درس یا یادگیری برخط را شرح نمی دهد.

الگوی مسئولیت شخصی محور{ بروکت وهیمسترا (PRO)}:

بروکت و همیسترا[33] (1991) مبنای منطقی را برای دو دیدگاه اصلی در توسعه ادراک یادگیری خود را هبر فرا هم کرده ا ند.  در اولین دیدگاه ، یادگیری به منزله ی "فرایند" دیده شده ، که یادگیرنده مسئولیت اصلی برنامه ریزی ، اجرا و ارزیابی فرایند های یادگیری را بر عهده می گیرد.(ص،24). در دیدگاه دوم ، یادگیری خود را هبر اشاره به "هدف" دارد که در آن یادگیرنده ترجیح می د هد برای بر عهده گرفتن مسئولیت برای یادگیری  خودش تمرکز نماید(بروکت وهیمسترا،1991،ص24).  بروکت وهیمسترا(1991) هم فرایند و هم جوا نب ویژگی های شخصی را در ا لگو با هم ترکیب کرده ا ند. آن ها همچنین زمینه اجتماعی را به عنوان جزیی از ا لگو که در آن نقش سازمان ها وسیاست ها مورد بحث قرار گرفته است، در الگو تلفیق کرده ا ند. زما نی که این الگو گسترش یا فته بود ، این الگو متمم معنی داری برای الگو های یادگیری خود را هبر بوده است.  هنوز ، امروزه(1991) زمینه اجتماعی به منزله ی سازمان های فیزیکی مختلف ، جایی که یادگیرندگان در آنها قرار دارند  برای مثال اجتماع دا نشکده ها، کتا بخا نه ها وموزه ها قلمداد می شوند.  امروزه ، موقعیت آموزشی در جایی که یادگیری مجازی  به سمت رشد نمایی تجربه ادامه پیدا می کند ، ترجیحاً تمرکز تنها روی محیط های چهره به چهره ا نجام خوا هدگرفت.  

الگوی سه بعدی گاریسون

الگوی یادگیری خود را هبر گاریسون شا مل جنبه هایی ازیادگیری خود را هبر با عنوان ویژگی شخصی و فرایند های یادگیری می باشد.  بر طبق نظر گاریسون(1997) یادگیری خود را هبر از سه بعدی که با یکدیگر در حال تعا مل هستند ، تشکیل شده است ؛ خود مدیریتی ، خود نظارتی و ا نگیزه.  در محیط های آموزشی ، خود مدیریتی شامل استفاده ی فراگیران از منابع آموزشی در خلال زمینه ی یادگیری می باشد. تمرکز ا لگوی گاریسون(1997) روی ا ستفاده از منابع ، استفاده از را هبرد های یادگیری وا نگیزه ی یادگیری می باشد. او همچنین توضیح داده که کنترل یادگیرنده به معنای استقلال نیست ، بلکه به معنای همکاری بیشتر ا فراد با یکدیگر در خلال زمینه ی یادگیری است.  از این جنبه ما می توا نیم ببینیم که ا لگوی گاریسون تمرکز مشخصی را روی مقوله ی فرایند های یادگیری از یادگیری خود را هبر نداشته است.  هما نند کندی (1991) ، همچنین بروکت وهیمسترا(1991)، گاریسون (1997) عامل زمینه در ا لگویش را به عنوان خود مدیریتی خاص از منابع در زمینه ی ارا ئه شده تعریف کرده است. هنوز نقش زمینه تا حدودی در الگوی گاریسون(1977) صوری بوده است و تعامل پویا میان زمینه یادگیری  و یادگیری خود را هبر مبهم می باشد.

خلا صه

ا لگو هایی که تا کنون گسترش یا فته ا ند  در توا نمد سازی بسط تفکرمان درباره ی یادگیری خود را هبر ارزشمند بوده ا ند.  در بیشتر ا لگو های یادگیری خود را هبر مورد بررسی شده ، زمینه  به  منزله ی یک حوزه مشخص بحث گردیده است. هنوز واقعیت این است که برخی آگاهی های برآمده از ا همیت زمینه در یادگیری خود را هبر(برای مثال، کندی،1991؛ بروکت وهیمسترا ،1991؛ گاریسون ، 1997) تاکنون توجه زیادی را به خود جلب نکرده ا ند. الگوی جامع تری مورد نیاز است که زمینه را به عنوان شرکت کننده در همه ی فرایند ها به حساب بیاورد.

الگویی مفهومی برای درک یادگیری خود راهبر  در محیطهای برخط

به طور عمومی این با ور وجود دارد که یادگیری برخط کنترل بیشتر آموزش را بر عهده ی فراگیر می گذارد(گاریسون ،گا نا وارد نا[34]ا، و مک ایزاک[35]،2003). در حقیقت ،  برخی محققان ،  یادگیری خود را هبر را به عنوان شاخصی که در آموزش از راه دور با خصوصیات منحصر به فردش ، که از مفارقت  فیزیکی و اجتماعی یادگیرنده از مربی  یا کارشناس و نیز سایر یادگیرندگان، حکایت می کند در نظر گرفته ا ند(لانگ[36]، 1998).  تحقیقات جدید در آموزش از راه دور برخط ،دا نش آموز به سطوح بالای خود را هبری برای موفقیت در محیط یادگیری برخط نیاز دارند(شپلی[37]، 2000).  در حقیقت نه فقط زمینه یادگیری برخط  روی میزان کنترلی که به یادگیرندگان داده شده (یا مورد انتظار) تاثیر می گذارد ، آن همچنین بر روی درک یادگیرنده از خود را هبری اش تاثیر می گذارد.  برای مثال ، در یک مطالعه موردی کیفی جدید ،  وندرول[38] و ترنر[39]، 2005) تجربه یادگیری برخط معلمان تازه کار در درس کاربرد  تکنولوژی مورد بررسی قرار گرفته ا ست.  مشاکت کنندگان در این مطالعه بیان داشتند که زمینه یادگیری برخط مسئولیت پذیری و ا بتکار عمل شان را نسبت به یادگیری ارتقا داده است.  معلمان تازه کارگزارش کرده ا ند که آن ها کنترل بیشتری روی یادگیری خودشان داشته ا ند و به طور ا ثر بخشی منا بع را استفاده کرده ا ند.  یک نیاز در را بطه با ا بعاد جدید در این خصوص که چگونه زمینه روی یادگیری خود را هبر فراگیران تاثیر می گذارد ، وجود دارد. زمانی که ا لگو های یادگیری خود را هبر اولیه گسترش یافته بود ند ، در آن زمان آموزش چهره به چهره شیوه مسلط در آموزش عا لی بود.  تقریباً ،  یک د هه بعد از الگو های اخیر که گسترش پیدا کردند(مقایسه کنید، گاریسون،1997) . در آموزش عالی تنوعی از زمینه ها در حال جریان بوده ودامنه ای از کلاس های چهره به چهره تا کلاس های درس مجازی را در برگرفته است.  در میان هر یک از این محیط ها ،  تنوع روش ها برای ایجاد تعاملات امکان دارد شامل تعاملات صد در صد فیزیکی درکلاس درس تا   صد در صد تعاملاتی که درمحیط برخط وچهره به چهره به کار رفته است را شامل می شود. در حالی که دلالت هایی وجود دارد که نشان می د هد خود را هبری ویژگی مطلوب برای یادگیرندگان برخط است(شپلی، 2000) . ما درک مناسبی از زمینه یادگیری ویژه(برای مثال، آموزش در کلاس درس فیزیکی ، دوره های مبتنی بر وب ،  واحد آموزش مبتنی بر کامپیوتر) در زمینه خود راهبری نداریم. قسمت زیر  ا لگوی مفهومی برای درک یادگیری خود را هبر در زمینه یادگیری برخط را معرفی می کند(ببینید شکل1).  یادگیری خود را هبر از طرف محققان در ادبیات یادگیری خود را هبر ،  به عنوان ویژگی شخصی و فرایند یادگیری در نظر گرفته شده است.  ما بعد سوم را به عنوان زمینه یادگیری  برای دلالت بر ا ثر عوامل محیطی روی یادگیری خود را هبر، ا ضا فه نموده ایم.  

دانش اولیه

برنامه ریزی

ارزشیابی

منابع

یادگیری

رضایت

همسالان

بازخورد مربی

ماهیت تکالیف

ساختار

نظارت

کاربرد منابع

کاربرد راهبرد

انگیزه

نتایج

حمایت

طراحی

فرایندهای خودمختاری

وی‍‍‍ژگی های شخصی

درونداد

زمینه یادگیری

یادگیری خود راهبر

شکل1: الگوی مفهومی برای درک یادگیری خود راهبر

ویژگی شخصی

 ویژگی شخصی ا شاره به ا نگیزه فراگیران و لیاقت آن ها در مسولیت پذیری برای یادگیری شان دارد(گاریسون،19979).  ویژگی های شخصی همچنین شامل  را هبرد های شناختی قوی و منا بع قا بل استفاده می باشد.  ویژگی شخصی خصوصیا تی از فراگیران هستند ،که فراگیران با خود به زمینه ی یادگیری خاص می آورند. (از قبیل انگیزش درونی، یا با  تد بیر بودن)  به همراه دا نش وتجارب اولیه ی آنها از حوزه ی محتوایی مورد نظر.

فرایندها

 فرایند ها ا شاره به فرایند های یادگیری خود مختار یادگیرندگان دارد.   به ویژه ، خود مختاری فراگیر در فرایند برنامه ریزی ،  نظارت و ارزیا بی یادگیری شخص آشکار گردیده است. (مور[40]،1972).  خود مختاری فراگیر در فرایند های یادگیری  در یک پیوستار دیده شده است(کندی،1991). در وا بستگی با سطح خود مختاری فراگیر ، تجربه یادگیری می توا ند دامنه ای از سخنرانی(0/0 100) مربی در کلاس درس را در بر بگیرد( نه کنترل یادگیرنده). یا دانش آموزی که عهده دار فرایند یادگیری در یک تجربه مطالعه مستقل می شود(تقریباً با کنترل تام یادگیرنده).

زمینه

زمینه روی عامل های محیطی واین که چگونه این عامل ها روی سطح خود را هبری فرا هم شده به وسیله ی یادگیرنده تا ثر می گذارند ، تمرکز دارد.  عامل های فراوا نی در زمینه یادگیری وجود دارندکه می توا نند روی تجربه یادگیری  خود را هبر یادگیرند گان تا ثیر بگذارند. در این ا لگو عناصر طراحی وعناصر حمایتی نشان داده شده ا ند. عناصر طراحی شامل منا بع، ساختار وما هیت تکا لیف در زمینه ی یادگیری هستند.  این منا بع می توا نند در زمینه یادگیری خا ص جا سازی شده باشند و می توا نند به وسیله مربی  به عنوان تقویت یا حمایت از آموزش طراحی شده باشند.  به طور مشا به زمینه یادگیری خاص امکان دارد روی ساختار دوره تصمیم گیری کرده باشد. برخی زمینه های یادگیری به طور طبیعی از سطح متفاوت یادگیری خود را هبر در تجربه یادگیری غفلت نموده ا ند. برای مثال ویژگی های هر زمانی ، هرکجایی از یادگیری برخط نا همزمان فراگیر را در کنترل زمان ، مکان و اینکه آنها چگونه یاد می گیرند ، قرار می دهد. زمینه همچنین می تواند مبنی بر طراحی مربی از دوره باشد.  علاوه بر این ما هیت تکا لیف همچنین روی سطح خود را هبری مورد نیاز فراگیران تا ثیر می گذارد.  مجموعه ای دیگر از عناصر در زمینه یادگیری وجود دارند که روی یادگیری خود را هبر فراگیر تاثیر می گذارد ،  و آن حمایت در زمینه یادگیری است.  حمایت می تواند از بازخورد مربی یا همسالان ویا جامعه صورت بگیرد. برای مثال ،  بازخورد سازاگرا نه  و بازخورد آموزنده از طرف مربی می تواند یادگیری خود را هبر فراگیران را تسهیل کند. لیکن بازخورد ازنوع قضاوتی آسان برای مثال"درست" یا "اشتباه" امکان دارد فراگیران را به سمت تلاش برای ترسیم آنچه که مربی می خوا هد به عوض آنچه که خودشان درحال یادگیری در پی معنی  آن بربیایند ، رهنمون کند.  تعامل میان ویژگی های شخصی و فرایند ها مهم است و بر روی نظریه یادگیری خود را هبر وتحقیق تا به اکنون متمرکز شده است(بروک فیلد ،1984؛  مریام  و کافرلا،199).  برای درک یادگیری خود را هبر از لحاظ فرایند ها و ویژگی های شخصی مهم است  که اطلاعات در خصوص خود را هبری فراگیران با توجه به سطوح متفاوت خود را هبری در نظر گرفته شود. (برای مثال گروو[41]،1991 ).  ا لگو ، ارتباط تعاملی میان فرایند های یادگیری و ویژگی های شخصی را ارا ئه می کند.  بدین جهت فراگیران بایستی روی برنامه ریزی ، نظارت وارزیا بی فرایند های یادگیری کنترل داشته باشند.  فراگیران بایستی از را هبرد ها ومنابع به طور مستند استفاده کنند  وترغیب شوند تا از توا نایی های خودشان جهت در گیر شدن در فرایند یادگیری استفاده کنند.

در ضمن درگیری فراگیران در فرایند های یادگیری می توا ند روی سطح خود تنظیمی ویژگی های شخصی آن ها تاثیر بگذارد. تحقیق دلالت کرده که درگیری فعال فراگیران در کنترل فرایند های یادگیری می توا ند به فراگیران کمک کند تا توا نایی خود را در کاربرد منا بع ورا هبرد ها به طور ا ثربخشی بهبود ببخشند(وندرول و ترنر،2005).  افزایش زمینه یادگیری در شرایط فعلی ،جایی که سبک معینی از یادگیری وجود ندارد ، بسیار مهم است. زمینه یادگیری نه تنها روی طرز تلقی فراگیران ، نظارت ، و ارزیابی یادگیری شان (فرایندها) تاثیر می گذارد ، بلکه زمینه به طور با لقوه به اینکه چگونه فراگیران برا نگیخته می شوند و نیز نحوه ی استفاده از منا بع برای ا نجام یادگیری در زمینه ی یادگیری خاص تا ثیر می گذارد.

ویژگی های شخصی یادگیرند گان خود راهبر در زمینه یادگیری برخط

زمینه یادگیری برخط روی ویژگی های شخصی فراگیران در استفاده از منابع ، استفاده از راهبردها ، و ا نگیزه تاثیر می گذارد. قسمتهای زیر چا لش ها وفرصت هایی را دراین خصوص ارا ئه می دهند:

منابع

منابع ا شکال متفاوتی دارند . منابع تنها به منا بع ا نسا نی و منا بع اطلاعا تی محدود نشده ا ند.(هیل  وهننافین[42]،(2001).  یادگیری برخط با ویژگی های منحصر به فردش ، هم فرصت ها وهم چالش هایی را برای یادگیرندگان در خصوص استفاده از منابع ارا ئه می دهد. برای مثال ،  ثبات و دوام  ارتباطات  نوشتاری در زمینه یادگیری برخط ، ونیز توضیحات وا ندیشه های مربی به راحتی برای یادگیرندگان از خلال دوره الکترونیکی قا بل وصول است(پیتردس[43]،2002). یادگیرندگان می توانند به ا بعاد  فکری وا ندیشه های مربیان وهمسالان در موضوع مشخص در زما ن های متعدد دسترسی پیدا کنند. آن ها همچنین فرصتی را برای مرور تحت اللفظی این توضیحات فراهم می آورند. و بنا براین یادگیرندگان قادرند تفکر عمیق تری را روی موضوع به دست بیاورند(گاریسون، اندرسون[44]، وآرچر[45]،1999). علاوه براین یادگیری برخط چا لش هایی رادر استفاده از منا بع برای یادگیرندگان بر خط ارا ئه می دهد. تعویق در زمان پاسخ د هی از طرف مربی(برای مثال هارا[46] وکلینگ[47]،1999) تکلیف دشواری را برای یادگیرندگان بر خط که به طور موثری از طرف مربی یا منبع ا نسا نی متخصص در یادگیری برخط شان ا متیاز در یا فت می کنند ، ایجاد کرده است. علاوه براین ،احتمالاً یادگیرندگان برخطی که روی  صحت دا نش همسالان اعتقاد دارند(پیتردس،2002) امکان دارد از همکاران شان به عنوان منا بع ا نسا نی جلو گیری گردد. هنوز ، این مقوله که یادگیرندگان از مربی وهمسالان می توا نند به عنوان منا بع ا نسا نی استفاده کنند غیر ممکن در نظر گرفته شده است. منا بع را هبردهای خوبی برای جستجوی شیوه های موثر جهت ا نجام دادن فرا هم می آورند. اطلاعات جمع آوری شده  نشان داده که یادگیرندگان در اثر ورود رسا نه های ا لکترونیکی به عرصه ی آموزش با چالش مواجه شده ا ند. (توبین[48]،2004). یادگیرندگان به روایی وپایایی منا بع استفاده شده نیاز دارند.  ا فزایش مهارت های سواد ا طلاعا تی یادگیرندگان در این خصوص می توا ند مثمر ثمر باشد(هیل، هننافین،2001) ، اما این موضوعی است که نیاز به کاوش بیشتری دارد. این مهم است که یادگیرندگان برای پرداختن به منا بع وزما نبندی استفاده از ا طلاعات آموزش ببینند به گونه ای که بتوا نند قضاوت بهتری را خواه زما نی که ا طلاعات کسب شده دارای اعتبار هستند وخواه زمانی که ا طلاعات قا بل ا طمینان هستند ،  را ا نجام دهند.

راهبردها

لازمه ی یادگیری موفق در هر محیط یادگیری ، استفاده موثر از را هبرد های یادگیری ا ست.  محققان دلالت می کنند که به کاربردن را هبرد در زمینه های یادگیری برخط ا همیت دارد(هننافین ، هیل ،ا ولیور[49]، گلیزر[50]، وشرما[51]،2003 ). در یادگیری بر خط ممکن است چا لش هایی برای یادگیرندگان که هنوز تجربه یادگیری چهره به چهره درکلاس درس را ندارند ، فرا هم بیاورد.  برای مثال ارتبا طات  تقریباً مکتوب در مقا بل ارتبا طات کلامی زمینه کلاس درس قرار گرفته است. در حا لی که برخی محققان نشان داده ا ند که یادگیری برخط ، به ویژه یادگیری برخط نا همزمان ، برای یادگیرندگان فرصت هایی را برای تفکر بیشتر ، زما نی که تفکرات شان را بر روری نوشتن می گذارند ، فراهم نموده است(پیتردس،2002)، فقدان حالت چهره و زبان  بدنی در ارتبا طا ت  نوشتاری ممکن است منجر به سوء تعبیر شود(پیتردس،2002).  برای اجتناب از سوء تعبیر و  استفاده بهتر از فرصت تفکر در ارتبا طات برخط ، یادگیرندگان به گسترش را هبرد های ارتبا طی که بیشتر مرتبط با زمینه یادگیری بر خط مبتنی بر متن است نیاز دارند. این امر که محیط های یادگیری برخط مبتنی بر متن به دنبال برتری هستند. حتی ا همیت بیشتری دارد که برنامه زما ن بندی پاسخ ها از طرف مربی و همسالان در زمینه بیشتر از دا نشکده ا نجام بگیرد. در ا بتدا پاسخ از طرف مربی با تاخیر ا نجام می گیرد(هارا،کلینگ،1999). دوماً ، دانشجویان همسال همیشه موظف نیستند که بر هر پیامی در محیط بر خط پاسخ دهند(وندرول،2003). این ا مکا نپذیر است که دریا فت پاسخ ها از طرف مربی و همسالان سریع تر  انجام بگیرد.  برخی محققان پیشنهاد کرده ا ند که را هبرد های مدیریت زمان می توا نند به فراگیران برای بهبود تجربه یادگیری بر خط شان به وسیله داشتن ارتبا طات موثر برخط با مربی وهمسالان کمک کنند(هیل،2002).  رهنمود های برقرار شده محیطی برای پاسخ دادن در این خصوص می توا نندکمک کننده باشند.

انگیزه

تحقیق دلالت می کندکه برای یادگیری در زمینه برخط شاید تکلیف دشوار باشد به علت ما هیت آسان برای معوق گذاردن یادگیری برخط است(الورز[52]، پولزلا[53]، گریتز[54]،2003). برای مثال ، این می توا ند برای پنهان شدن در شرایط یادگیری برخط آسان باشد(سونگ و دیگران،2004). یادگیرنده می توا ند دوره درسی بر خط برای گفتگو یا نمایش زنده(یادگیری همزمان[55]) با نمایش لیست شرکت کنندگان ، شاید او هنوز در وب موج سواری کند یا در فعالیت های دیگر بیشتر از مشارکت به طور کامل در ا ندیشه ها وتفکرات شاید در عمق پایینی باشد.  برای مثال ، در مباحث تا بلوی اعلانا ت نا همزمان ، یادگیرندگان شاید پیام های شان را به سادگی برای ا نجام نیازمندی های دوره برای تعداد معینی پست کنند. این به این معنی نیست که آن ها به واقع در تفکرات شناختی در گیر شده ا ند(بیسن باخ[56] ولوکاس[57]،2003). تحقیق دلالت می کند که برای این که عمل معنی دار در محیطهای برخط اتفاق بیا فتد، یادگیرندگان نیاز دارند برای شرکت آگا ها نه در ساختن پیام های شان عمیقاً برا نگیخته شوند(کینگ[58]،2003).  چا لش دیگر برای ا نگیزه در یادگیری بر خط مربوط به تعویق(تاخیر زمانی ) است. محققان دلالت کرده ا ند که آن آسان تر است موقعیت یادگیری برخط به نحوی که قا بل ا نطباق با کلاس درس سنتی چهره به چهره شود به تعویق بیا ندازیم. اساساً به خا طر کلاس های برخط برنامه زما نبندی سفت وسختی را فراهم نمی کند(الورز،پولزلا،گرتیز،2003).  در کلاس های چهره به چهره ، در تفکر دا نش آموزان تعویق صورت بگیرد وجود فیزیکی در هر جلسه کلاس درس امکان دارد مطا لب را برای ایشان دریک مبنای نظامند معرفی کند. اگر چه در یک موقعیت برخط ، یادگیرندگان ممکن است در دوره مرتبط با خوا ندن تا دقیقه آخر درگیر نشوند(الورز، پولزلا،  و گریتز، 2003).  بنا براین یادگیرندگان بر خط نیاز دارند را هبرد های ا نگیزش را برای اجتناب از تعویق یادگیری ارتقا دهند.

خلاصه

یادگیری برخط خودش به تجربه یادگیری خودرا هبر منشعب می شود. برای موفقیت در زمینه یادگیری برخط ، یادگیرندگان به پذیرش کنترل در شیوه یادگیری شان نیاز دارند(چیزمار والبرت،1999)،  نظارت جامع یادگیری شان(شپلی،2000) و انجام داوری  در مورد جنبه های گوناگون در فرایند یادگیری شان(پیتردس،20002). یادگیرندگان نیاز به آگاه شدن دارند و فعالانه منابع یادگیری را در زمینه یادگیری برخط جستجو کنند(سنر[59] و ستور[60]،2000). علاوه بر این یادگیرندگان به طور موثری به را هبرد های استفاده از منا بع وغلبه بر چالش هایی که منحصراً با یادگیری برخط مرتبط هستند نیاز دارند.  برای مثال ، ارتبا طات نوشتاری(هیل،2002)را گسترش دهند ، این  نه از حیث ا همیتی که برای یادگیرندگان بر خط دارد بلکه برای برا نگیخته شدن جهت غلبه بر چا لش مرتبط با یادگیری بر خط می باشد.(ببینید الورز،پولزلا، وگریتز،2003) ، برای سوء استفاده کردن از ارتباطات بر خط بر ایجاد تعامل معنی دار تا کید شده ا ست(کینگ،2002). سپس کاربرد هایی برای تحقیق وعمل مرتبط با زمینه یادگیری خود را هبر مورد کاوش قرار گرفته ست.

 فرایندهای یادگیری خود راهبر در زمینه برخط

همچنین برخی محققان تا ثیر یادگیری برخط را روی فرایند های یادگیری خود را هبر مورد بررسی قرار داده ا ند. در این زمینه سه حوزه اصلی مورد بررسی قرار گرفته است: برنامه ریزی ، نظارت ، وارزشیابی

برنامه ریزی

یادگیری برخط برای یادگیرندگان در شیوه ی مطالعه شان ا نعطاف پذیری فرا هم نموده است(چیزمار و والبرت،1999). ویژگی های از جمله هر زمان بودن و هرمکان بودن یادگیری بر خط نا همزمان برای یادگیرندگان ، توانایی طرح فعالیت هایشان در زمان ومکا نی که بیشتر مناسب ایشان هست را فراهم می آورد(پالوف[61] وپرات[62]،1999). در یادگیری نا همزمان (برای مثال، چتهای زنده یا کلاسهای مجازی[63]) ،  یادگیرندگان هنوز برای ا نتخاب بیشترین مکان مناسب برای مشارکت ا نعطاف پذیری لازم را ندارند.  برخلاف کلاس درس سنتی ، جایی که نیازمند زمان خاص، مکان ، برنامه فعالیت ها و"حضور فیزیکی یادگیرندگان" برای دنبال کردن برنامه مشا به هست ، یادگیری برخط کنترل بیشتری را برای یادگیرندگان جهت خلق فضای یادگیری خودشان فراهم می آورد(سونگ و دیگران، 2004)، ونیز جهت تعیین مکان وتوا لی یادگیری خودشان می توا نند تصمیم گیری کنند(چیزمار ووالبرت،1999).

نظارت

ا نعطاف پذیری فرا هم شده در یادگیری برخط آزادی بیشتری را برای یادگیرندگان ، ا یجاد کرده است. یادگیری برخط همچنین چالش هایی را به وجود آورده است(سونگ ودیگران،2004). برخی چا لش ها در این زمینه هستند که یادگیرندگان نمی توا نند روی یادگیری خودشان نظارت کنند. تحقیق نشان داده که یادگیرندگان برخط احتمالاً بیشتر از دانشجویان به شیوه سنتی بر ادراکا تشان نظارت داشته ا ند(شپلی،2000). برخلاف محیط کلاس درس سنتی ، جایی که مربی به آسا نی می توا ند ببیند که آیا یادگیرندگان به درس توجه می کنند یا فعالانه در فعا لیت های کلاس درس(به وسیله حالات فیزیکی شان) مشارکت می جویند(از قبیل حالت چهره[64]) ، در محیط یادگیری برخط مسئولیت های نظارت در بخش عمده ای بر عهده ی فراگیر گذارده می شود. آن ها بایستی خود تصمیم بگیرند که آیا موضوع را به درستی فهمیده ا ند (شپلی،2000) یا درجهت مستقیم با عملکرد دوره در حرکت بوده ا ند. علاوه براین سطح مسئولیت پذیری برای در خواست مساعدت به طور زیادی روی یادگیرنده ، زمانی که یادگیرندگان در نظارت ، فرایند ها وجستجوی منا بع برای بهبود موقعیت مورد نظر در گیر شده ا ند ، متمرکز شده است.  

ارزشیابی

اگرچه آن ها ذکر کرده ا ند که شوا هدشان به میزان زیادی حکایتی می باشد.اما دو تن از مشهورترین کارشنا سان یادگیری برخط ، پاولف وپرات(1999)،  نتیجه گیری کرده ا ند که مربیان زمان بیشتری را در دوره های برخط به نسبت کلاس های درس چهره به چهره صرف ارا ئه ی درس کرده ا ند. این چا لش سنگین باعث می شود که برای مربی تقریباً غیر ممکن باشد که به هر پیام پست شده ی ا نفرادی  در تا بلوی اعلانات دوره الکترونیکی پاسخ دهد.  جریان پویای بحث های چت زنده همچنین چا لش بزرگی را برای مربی  برای جواب دادن به هر سوال ا نفرادی پرسیده شده در اتاق گفتگوی زنده(chat room) ایجاد نموده است. این تاحدی غیر قا بل اجتناب ا ست که یادگیرندگان  برای یکدیگر دراین نوع محیط  توضیحا ت ، پیشنهادا ت وجواب هایی برای یادگیرندگان در این نوع محیط فراهم خواهند آورد. توضیحات امکان دارد این چا لش راکه چگونه یادگیرندگان به همسالان واکنش نشان می دهند ، معرفی نماید.  برای مثال در مطالعه  پیترد س(2002)، مشارکت کنندگان دلالت کرده ا ند که آن ها بیشتر از ،  اعتباردا نش همسالان در شک وگمان بوده ا ند. آن می توا ند نه تنها چا لشی برای ارزیا بی یادگیری خودش در زمینه برخط به خا طر محدودیت های زمانی مرتبط با مربیان فرا هم بیاورد ، بلکه بدین خا طر است که یادگیرندگان در ارزشا بی یادگیری خودشان ودانش همسالان  با عدم ا طمینان مواجهه هستند. زمینه یادگیری برخط مزایای مرتبط با ا نعطاف پذیری را برای یادگیرندگان فرا هم نموده است.  اگرچه زمینه یادگیری برخط در برنامه ریزی ، نظارت ، وارزیا بی  یادگیری بسیاری از یادگیرندگا نی که در مواجهه با محیط های کلاس درس مواجهه نشده اند ، با چالش هایی مواجهه شده است.  بسیار مهم است که بحث را دراین حوزه ادامه دهیم که چگونه خصوصیات منحصر به فرد از یادگیری برخط بر روی فرایند های مرتبط با یادگیری خود را هبر تاثیر می گذارد.

دلالت ها

یادگیری برخط دقیقاً با یادگیری خود را هبر هم از لحاظ فرایند ها و هم از لحاظ ویژگی های شخصی عجین شده است. برخی مطا لعات تحقیقی ارتباط میان زمینه ی یادگیری برخط ویادگیری خود را هبر را بررسی نمو ده ا ند. برای مثال برخی مطالعات پیدا شده که نشان داده ا ند یادگیری برخط  برای خود تنظیم نمودن یادگیرندگان سودمند تر است(شپلی،2000). برخی تحقیقات هم پیدا شده ا ند که جنبه های مشخص از ویژگی ها ی یادگیری خود را هبر ، از قبیل خود کارآمدی که مسلماً مرتبط با نگرش های دا نش آموزان و پیشرفت تحصیلی در یادگیری برخط می باشد را مورد بررسی قرار داده ا ند(لی[65]، هونگ[66]، و لینگ[67]،2002).  هنوز نتایج تعاملات در درک پیچیدگی وپویایی تعامل میان مولفه های مختلف ، بیشتر حالت صوری و ظاهری دارند. الگوی مفهومی یادگیری خود را هبر برای توسعه ادراک ما از ا همیت ارتباط میا ن یادگیری خود را هبر وزمینه یادگیری برخط طراحی شده است. این تحقیق بسیاری از فرصت ها را برای تحقیقات آینده ودلالت های آن برای عمل فراهم نموده است. ما چهار حوزه را در قسمت زیر مورد بررسی قرار داده ایم.

بررسی فرایندهای یادگیری خود راهبریاد گیرنده در زمینه یادگیری بر خط

ا لگو نشان داده ،که زمینه یادگیری برخط تا حدی برکنترل فراگیر بر روی فرایند های برنامه ریزی ، نظارت و ارزیابی تجارب یادگیری خودش ،ا ثر می گذارد. فرایند های یادگیری خود را هبر امکان دارد در زمینه های مختلف متفاوت باشند(کندی ،1991). برای مثال در زمینه های عمومی وا بتکاری ،یادگیری برخط می توا ند برای فرگیران چالش ها وفرصت های منحصر به فردی را فرا هم بیاورد. برای درک تعامل میان زمینه یادگیری برخط و فرایند های یادگیری برخط بسیار ا همیت دارد که چشم ا ندازهای فراگیران روی پذیرش کنترل در زمینه یادگیری برخط مورد بررسی قرار بگیرند. این برای فراگیران بزرگسال مهم است که با وجود سال ها تجربه یادگیری در کلاس درس سنتی یادگیری برخط می توا ند برای آن ها تجربه یادگیری قا بل تغییری را فرا هم بیاورد.(مزیرو[68]،1990). ادراک این که فراگیران بزرگسال چگونه کنترل سطح بالا و یا مورد ا نتظار را در زمینه ی یادگیری برخط قبول می کنند، می توا ند به مربیان برای اجرای آموزش کمک نماید. به ویژه در زمینه سوا لات زیر که شامل:

1-فراگیران بزرگسا ل از نقش ومسئولیت پذیری شان در زمینه ی یادگیری برخط چه ادراکی دارند؟

2-چگونه فراگیران بزرگسا ل یادگیری شان را در زمینه برخط برنامه ریزی ، نظارت و ارزیا بی می کنند؟

3- فراگیران بزرگسال در فرایند های یادگیری خودرا هبر در زمینه برخط از چه منابع ورا هبرد هایی استفاده می کند.؟

وارسی ویژگی های شخصی یادگیری خود راهبر فراگیران  در یک زمینه یادگیری برخط

بررسی ویژگی شخصی یادگیری خود را هبر فراگیران در مطالعات زمینه یادگیری بر خط دلالت کرده که فراگیرمی توا ند سطح خود را هبری اش را به وسیله ی تجربه ی یادگیری خود را هبر توسعه دهد(برای مثال وندرول و ترنر،2005 ) هنوز اینکه چگونه زمینه خاص بر خود را هبری تا ثیر می گذارد ، مشخص نیست.(می یر[69] وترنر،2002). در حالی که آشکار است که یادگیری خود را هبر در سطحی از خود را هبری وا بسته به زمینه فراگیران است.(ویژگی شخصی)که امکان دارد در زمینه های مختلف دگرگون شود ، پیشنهاد شده که بسیاری از ویژگی ها به زمینه ا نتقال داده شوند.(کندی،1991).

سوالات متعددی در ارتباط با تحقیق به جا ما نده است که شامل:

برخی از ویژگی های یادگیری خود راهبر که دریادگیری برخط منحصر به فرد هستند،کدامند؟

بررسی تعامل میان فرایندهای یادگیری خود راهبر و و ویژگی های شخصی یادگیری خود راهبر

حوزه دیگری که نیاز به بررسی بیشتر دارد توجه به رویکرد های متفاوتی ا ست که به وسیله ی فراگیرا نی که دارای سطوح متفاوت خود را هبری هستند مورد استفاده قرار  می گیرند . تحقیق تلاش کرده که سطوح متفاوت خود را هبری را ا ندازه بگیرد(برای مثال گروو،1991؛گاگلیلمینو،1997).  بسیاری از سوالات نیاز به بررسی یا رسیدگی بیشتر در زمینه یادگیری خود را هبر دارند . این سوالات شامل موارد زیر هستند:

چگونه فراگیر در زمینه یادگیری خود را هبر که نیاز به سطح بالای خود مختاری دارد برا نگیخته می شود؟

چگونه یادگیرنده خود را هبر به میزان زیادی در یک زمینه یادگیری ساختارمند در حا لی که قدرت زیادی نداشته است،  برا نگیخته شده است؟

مطا لعات در این حوزه ما را قادر می سازد که خصوصیات سطح بالا وپایین  یادگیرندگان خود را هبر و نیز را هبرد های شناختی که آن ها در توفیق شان در این نوع یادگیری به کار برده ا ند ، شناسایی کنیم.

طراحی موثر محیط های یادگیری برخط خود راهبر

هدف غایی آموزش وپرورش کمک به بهبود "یادگیری" دانش آموزان ا ست. برخی دلالت می کنند که هدف آموزش و پرورش بزرگسالان ، پرورش یادگیرندگان خود را هبر است.(کندی ،1991 ؛ گاریسون ،1997؛ مریام ،2001 ).  برای درک پدیده ی یاد گیری خود راهبر ، اولین گام در دستیا بی به هدف آموزشی ، فقط تسهیل یادگیری فراگیران است. کلید وراه حل برای این مورد طراحی موثر محیط های یادگیری برخط است. به شرح زیر فرایند طراحی زمینه ای(هننافین، هننافین ، لاند[70] و اولیور[71]،1997) مربیان نیاز دارند که باور معرفت شناختی شان را با عمل طراحی آموزشی همتراز کنند.  بنابراین مربی ای که به ا همیت یادگیری خود را هبر باور دارد نیاز دارد که محیط یادگیری ای طراحی کند که بتوا ند یادگیری خود را هبر فراگیران را پرورش دهد.

نتیجه گیری

یادگیری خود را هبر جنبه ای مهم از آموزش وپرورش بزرگسالان است. یادگیری خود را هبر هم هدف آموزش وپرورش بزرگسالان است و هم فرایندی که آن ها را به سمت یادگیری موفقیت آمیز رهنمون می کند(مریام،2001).  یادگیری خود را هبر همچنین فلسفه ی مسلط در آموزش بزرگسالان است(گریسون،1992).  پیشینه ی فعلی درباره ی یادگیری خود را هبر درک خوبی از یادگیری خود را هبر رابه عنوان فرایند ها و ویژگی شخصی به وجود آورده است.  مطالعه درباره  یادگیری خود را هبر نیاز به تداوم دارد ،  به ویژه در ارتباط با زمینه های آموزش رسمی ، ازقبیل موسسسات آموزش عالی(مریام وکافرلا،1999).

منابع(References)

Berge, Z. L. (1999). Interaction in post-secondary web-based learning. Educational

Technology, 39(1), 5-11.

Biesenbach-Lucas, S. (2003). Asynchronous discussion groups in teacher training

classes: Perceptions of native and non-native students. Journal of Asynchronous

Learning Networks, 7(3). Retrieved March 08, 2004, from http://www.sloan-

c.org/publications/jaln/v7n3/index.asp.

Brockett, R. G. (2002). Conceptions of self-directed learning (Book Review). Adult

Education Quarterly, 52(2), 155-156.

Brockett, R. G., & Hiemstra, R. (1991). Self-direction in adult learning: Perspectives on theory, research, and practice. New York: Routledge.

Brookfield, S. (1984). Self-directed learning: A critical paradigm. Adult Education

Quarterly, 35, 59-71.

Candy, P. C. (1991). Self-direction for lifelong learning: A comprehensive guide to

theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass.

Chizmar, J. F., & Walbert, M. S. (1999). Web-based learning environments guided by principles of good teaching practice. Journal of Economic Education, 30(3), 248-

264.

Elvers, G. C., Polzella, D. J., & Graetz, K. (2003). Procrastination in online courses:

Performance and attitudinal differences. Teaching of Psychology, 30(2), 159-162.

Garrison, D. R. (1992). Critical thinking and self-directed learning in adult education: An analysis of responsibilities and control issues. Adult Education Quarterly, 42(3), 136-148.

Garrison, D. R. (1997). Self-directed learning: Toward a comprehensive model. Adult Education Quarterly, 48(1), 18-33.

Garrison, D. R. (2003). Self-directed learning and distance education. In M. G. Moore & W. Anderson (Eds.), Handbook of Distance Education (pp. 161-168). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (1999). Critical inquiry in a text-based

environment: Computer conferencing in higher education. Internet and Higher

Education, 2(2-3), 87-105.

Grow, G. (1991). Teaching learners to be self-directed: A stage approach. Adult

Education Quarterly, 41(3), 125-149.

Guglielmino, L. M. (1977). Development of the self-directed learning readiness scale.

Unpublished doctoral dissertation, University of Georgia, Athens.

Gunawardena, C. N., & McIssac, M. S. (2003). Distance education. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 355-395). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.        

Hannafin, M. J., Hannafin, K. M., Land, S., & Oliver, K. (1997). Grounded practice in the design of learning systems. Educational Technology Research and Development, 45(3), 101-117.

 

 

Hannafin, M. J., Hill, J. R., Oliver, K., Glazer, E., & Sharma, P. (2003). Cognitive and learning factors in Web-based distance learning environments. In M. G. Moore, & W. G. Anderson (Eds.), Handbook of distance education (pp. 245–260). Mahwah,

NJ: Lawrence Erlbaum.

Hara, N., & Kling, R. (1999). Students' frustrations with a web-based distance education course. First Monday, 4(12). Retrieved January 12, 2003, from

http://www.firstmonday.org/issues/issue4_12/index.html.

Harrison, R. (1978). How to design and conduct self-directed learning experiences.

Group and Organization Studies, 3(2), 149-167.

Hartley, K., & Bendixen, L. D. (2001). Educational research in the Internet age:

Examining the role of individual characteristics. Educational Researcher, 30(9),

22-26.

Hill, J. R. (2002). Overcoming obstacles and creating connections: Community building in web-based learning environments. Journal of Computing in Higher Education,

14(1), 67-86.

Hill, J. R., & Hannafin, M. J. (2001). Teaching and learning in digital environments: The resurgence of resource-based learning. Educational Technology Research and

Development, 49(3), 37-52.

Hill, J. R., Wiley, D., Nelson, L. M., & Han, S. (2003). Exploring research on Internet- based learning: From infrastructure to interactions. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 433-460). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Kasworm, C. E. (1988). Part-time credit learners as full-time workers: The role of self-

directed learning in their lives. Paper presented at the Annual conference of the

American Association for Adult and Continuing Education, Tulsa, OK.

King, K. P. (2002). Identifying success in online teacher education and professional

development. Internet and Higher Education, 5(3), 231-246.

Lee, J., Hong, N. L., & Ling, N. L. (2002). An analysis of students preparation for the virtual learning environment. Internet and Higher Education, 5(3), 231-242.

Long, H. B. (1998). Theoretical and practical implications of selected paradigms of self- directed learning. In H. B. Long & Associates (Eds.), Developing paradigms for

self-directed learning (pp. 1-14). Norman, OK: Public Managers Center at

University of Oklahoma.

Mason, R., & Weller, M. (2000). Factors affecting students' satisfaction on a web course. Australia Journal of Educational Technology, 16(2), 173-200.

Merriam, S. B. (2001). Andragogy and self-directed learning. New Directions for Adult and Continuing Education, 89, 3-14.

Merriam, S. B., & Caffarella, R. S. (1999). Learning in Adulthood. San Francisco:

Jossey-Bass.

Meyer, D. K., & Turner, J. C. (2002). Using instructional discourse analysis to study the scaffolding of student self-regulation. Educational Psychologist, 37(1), 17-25.

Mezirow, J. (1990). Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Mocker, D. W., & Spear, G. E. (1982). Lifelong learning: Formal, nonformal, informal, and self-directed. Columbus, OH: ERIC Clearinghouse for Adult, Career, and Vocational Education, Ohio State University.

Moore, M. G. (1972). Learner autonomy: The second dimension of independent learning. Convergence: An International Journal of Adult Education, 5(2), 76-87.

 

Palloff, R. M., & Pratt, K. (1999). Building learning communities in cyberspace:

Effective strategies for the online classroom. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Creating learning-centered educational experiences in the higher education

classroom. International Journal of Instructional Media, 29(1), 69-77.

Poole, D. M. (2000). Student participation in a discussion-oriented online course: A case study. Journal of Research on Computing in Education, 33(2), 162-177.

Rovai, A. P. (2002). Development of an instrument to measure classroom community. Internet and Higher Education, 5(3), 197-211.

Sener, J., & Stover, M. L. (2000). Integrating ALN into an independent study distance education program: NVCC case studies. Journal of Asynchronous Learning

Networks, 4(2). Retrieved December 8, 2003, from http://www.sloan-

c.org/publications/jaln/v4n2/index.asp.

Shapley, P. (2000). On-line education to develop complex reasoning skills in organic

chemistry. Journal of Asynchronous Learning Networks, 4(2). Retrieved

December 8, 2003, from http://www.sloan-c.org/publications/jaln/v4n2/index.asp.

Sloan Consortium. (2004). Entering the mainstream: The quality and extent of online

education in the United States, 2003 and 2004. Retrieved March 10, 2005, from

http://www.sloan-c.org/resources/).

Song, L. (2005). Adult learners' self-directed learning in online environments: Process, personal attribute, and context. Unpublished Dissertation, The University of Georgia, Athens, GA.

Song, L., Singleton, E. S., Hill, J. R., & Koh, M. H. (2004). Improving online learning: Student perceptions of useful and challenging characteristics. Internet & Higher Education, 7(1), 59-70.

Tobin, T. J. (2004). Best practices for online information-literacy courses. Journal of

Interactive Online Learning, 2(4). Retrieved 2006 from http://www.ncolr.org/jiol/issues/PDF/2.4.3.pdf.

Vonderwell, S. (2003). An examination of asynchronous communication experiences and perspectives of students in an online course: A case study. Internet and Higher

Education, 6(1), 77-90.

Vonderwell, S., & Turner, S. (2005). Active learning and preservice teachers' experience in an online course: A case study. Journal of Technology and Teacher Education, 13(1), 65-84.

Author Note: We would like to thank colleagues at the University of Georgia for the

feedback and suggestions on earlier versions of this article.



[1] - Liyan Song

[2] - Janette R. Hill

[3] -دانشجوی کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی دانشگاه بیرجند (sattar_oraman@yahoo.com)

[4] -دبیر زبان وادبیات فارسی

[5] - عضو هئیت علمی دانشگاه بیرجند

[6] - عضو هئیت علمی دانشگاه بیرجند

[7] - Wiley

[8] - Nelson

[9] - Han

[10] - Hofmann

[11] - Poole

[12] - Chizmar

[13] - Walbert

[14] - Singleton

[15] - Koh

[16] - Mason

[17] - Weller

[18] - Rovai

[19] - Hartley

[20] - Bendixen

-[21] Mocker

[22] - Spear

[23] - Garrison

[24] - Brockett

[25] - Merriam

[26] - Brookfield

[27] - Caffarella

[28] - Candy

[29] - Sloan Consortium

[30] - Harrison

[31] - Guglielmino

[32] - Kasworm

[33] - Hiemstra

[34] - Gunawardena

[35] - McIssac

[36] - Long

[37] -Shapley

[38] -Vonderwell

[39] -Turner

[40] -Moore

[41] -Grow

[42] -Hannafin

[43] -Petrides

[44] -Anderson

[45] -Archer

[46] -Hara

[47] -Kling

[48] -Tobin

[49] -Oliver

[50] -Glazer

[51] -Sharma

[52] -Elvers

[53] -Polzella

[54] -Graetz

[55] -synchronous learning

[56] -Biesenbach

[57] -Lucas

[58] -King

[59] -Sener

[60] -Stover

[61] -Palloff

[62] -Pratt

[63] -live chats or virtual classrooms

[64] -facial expressions

[65] -Lee

[66] -Hong

[67] -Ling

[68] -Mezirow

[69] -Meyer

[70] -Land

[71] -Oliver

del.icio.us  digg  newsvine  furl  Y!  smarking  segnalo