X
تبلیغات
پیکوفایل
رایتل
چهارشنبه 15 آبان‌ماه سال 1387 ساعت 01:07 ب.ظ

به نام خدا

مبانی اجتماعی برنامه های درسی در عرصه ی جهانی شدن

محسن آیتی[1]

جهانی شدن بعنوان یک واقعیت،‌ صرف نظر از بحث های مناقشه برانگیز در مورد مفهوم و نظریه های آن، پیش روی ما قرار دارد و بی‏تردید آموزش و پرورش بیشترین میزان تأثیر پذیری را از این پدیده دارد،‌ به گونه ای که سخن از ظهور پارادایم آموزش و پرورش و یادگیری جهانی[2] به میان آمده است.

جهانی شدن به عنوان یک واقعیت و همچنین به عنوان یک فرایند بر مؤلفه های اساسی آموزش و پرورش اثر می گذارد و در این میان تأثیر آن بر برنامه های درسی قابل بررسی است. تجزیه و تحلیل بنیادی وضعیت برنامه های درسی در عرصه‏ی جهانی شدن مستلزم بررسی مبانی برنامه های درسی در چنین شرایطی است.

تأثیر جهانی شدن را بطور مشخص می توان در مبانی اجتماعی برنامه‏های درسی مورد مطالعه و بررسی قرار داد. نگاه این مقاله به مقوله‏ی «مبانی» از دریچه ی هست هاست و از این منظر تلاش می شود تحولات ناشی از پدیده‏ی جهانی شدن در جنبه های مختلف، تحلیل و تبیین گردد.

این مقاله به تجزیه و تحلیل تحولات دانش، تحولات اقتصادی و دنیای کار،‌ تحولات فرهنگی،‌ تحولات سیاسی و تحولات سازمانی و مدیریتی می پردازد و تلاش می شود در قالب این طبقه بندی، دلالت‏های این تحولات در عرصه‏ی آموزش و پرورش نخست بطور کلی مورد بررسی قرار گیرد و در ادامه پیامدها و اثرگذاری آن در عناصر برنامه‏های درسی استنتاج شود. بدین ترتیب تصویری از ویژگی های عناصر برنامه‏های درسی در عرصه‏ی جهانی شدن به تصویر کشیده می شود.

از آنجا که جهانی شدن نه به عنوان واقعه‏ای خاتمه یافته، بلکه به عنوان یک فرایند جاری پیش روی ماست، تبیین دقیق و تخصصی اثرات آن در برنامه‏های درسی به منظور دستیابی به تصویر روشن‏تری از برنامه‏های درسی آینده و از آن مهم‏تر برای اخذ تصمیم‏های صحیح و آگاهانه برای چگونگی مواجه با این پدیده بسیار حائز اهمیت است.

واژه های کلیدی: جهانی شدن[3]،‌ برنامه‏درسی[4]، مبانی اجتماعی[5]

مقدمه

جامعه ی جهانی با تحولاتی روبرو شده است که از آن به عنوان «جهانی شدن» یاد می کنند. این پدیده به عنوان یک واقعیت پیش روی ما قرار گرفته است و نظریه پردازی هایی که در این باب شده را می توان تفسیرهایی دانست که به منظور توضیح و تبیین این پدیده ارائه شده است. لسلی  اسکلیر (به نقل از عطاران 1383) مطالعات مربوط به جهانی شدن را در چهار رویکرد مقوله بندی کرده است: رویکرد نظام جهانی،‌ رویکرد فرهنگ جهانی، رویکرد جامعه ی جهانی و رویکرد سرمایه داری جهانی. هر یک از رویکردها از دریچه ای به تفسیر و توضیح پدیده ی جهانی شدن می‏پردازد و اگر در پی حاکمیت مطلق یک نظریه نباشیم می توان اظهار داشت که هر یک از این نظریه ها به جنبه هایی از واقعیت اشاره نموده است.  صرف نظر از اینکه چه تفسیری را در مورد تحولات پیش رو برگزینیم،‌ توجه به اصل واقعیت و تحولاتی که در عالم واقع رخ داده است برای دست اندکاران آموزش و پرورش به عنوان یکی از مهم ترین نهادهای اجتماعی که تحت تأثیر تحولات محیط پیرامونی خود است ضرورت کامل دارد.

جهانی شدن در عصر حاضر با تحولات وسیعی در جوانب مختلف زندگی انسان همراه شده است. دانش نقش محوری در تمامی شؤون زندگی پیدا کرده و تحولات گسترده در اقتصاد، مشاغل، فرهنگ، سیاست، سازمان و مدیریت رخ داده است. این دگرگونی ها بازاندیشی و تعریف مجدد عناصر و اجزاء نظام آموزش و پرورش، بعنوان یک نهاد اجتماعی را موجب شده است. بطوری که آموزش و پرورش عصر حاضر را می توان با ویژگی هایی کاملاً متمایز از گذشته شناسایی نمود.

برنامه های درسی به عنوان جزئی از نظام کلان آموزش و پرورش تحت تأثیر تحولات اخیر قرار گرفته است و بدین لحاظ است که می توان سخن از مبانی برنامه های درسی در عرصه ی جهانی شدن به میان آورد. سرعت، گستردگی و عمق تحولات اخیر در کنار پدیده ی جهانی شدن،  نظام های آموزشی را به چالش فرا خوانده، شناخت این پدیده و مدیریت آگاهانه و هوشمندانه ی آن را ضرورت بخشیده است.

برنامه ی درسی بعنوان قلب فعالیت های آموزش و پرورش، از مهم ترین عناصری است که مستلزم تحول متناسب با شرایط جدید است.  ورود به بحث برنامه های درسی،  بدون پرداختن به مبانی نظری مرتبط نمی تواند از استحکام کافی برخوردار باشد. در این مقاله تلاش شده است مبانی اجتماعی برنامه های درسی در عرصه ی جهانی شدن مورد بررسی قرار گیرد. برای این منظور مباحث مورد نظر ذیل سه عنوان کلی تنظیم گردیده است:

·                    جهانی شدن و تحولات اقتصادی، سیاسی، فناوری و اجتماعی- فرهنگی

·                    آموزش و پرورش درعرصه ی جهانی شدن

·                    مبانی برنامه های درسی در عرصه ی جهانی شدن

جهانی شدن و تحولات دانشی، اقتصادی، سیاسی، فناوری و اجتماعی- فرهنگی

فرایند جهانی شدن و تحولات همراه با آن در ابعاد گوناگون اقتصادی،‌ سیاسی، فناوری و اجتماعی- فرهنگی اثرگذار بوده است و در پی آن نیازهای جدید فردی و اجتماعی برای انسان مطرح شده و انتظارات رو به تزایدی برای رفع این نیازها در برابر برنامه های آموزشی قرار گرفته است. در یک دسته بندی از تحولات بوجود آمده، می توان به موارد زیر اشاره نمود.

تحولات دانش

افراد زیادی از این صحبت کرده اند که همه ی اقتصادها از دانش نشأت گرفته اند. رشد جامعه ی کشاورزی حاصل فزونی فهم انسان از گیاهان و حیوانات بوده است. یا همین طور تحولات صنعتی از دانش علمی جدید نشأت گرفته است و رشد تولید انبوه در آغاز قرن بیستم بر اساس دانش جدید بوده است (کریس یاپ[6] 2000). در عصر حاضر همزمان با جهانی شدن، تحولاتی در نگرش نسبت به دانش  و کاربردآن در این عصر  ایجاد شده است که بطور قطع نظام های آموزشی را تحت تأثیر قرار می دهد. دانش در عصر حاضر جایگاه ویژه و محوری دارد.

دانش در عصر جدید ماهیتی جدید دارد. عدم قطعیت (کندی[7] 2000) وهر بیشتر کاربردی شدن دانش، ارزش آن را در حل هر چه بیشتر مسائل انسان و کمک به او در غلبه ی بر طبیعت قرار داده است.  دانش عصر حاضر به تعبیر بعضی صاحب نظران(دانیل بل به نقل از عطاران 1383) به منزلۀ کالای اصلی در بازار مبادله می شود. 

انفجار دانش بعنوان دیگر ویژگی بارز این عصر، در منابع مختلف مورد تأکید قرار گرفته است. در این راستا از کاهش مداوم نیم عمر اطلاعات سخن به میان آمده است. مقدار دانش علمی قابل دسترس در پایان عمر یک فرد تقریباً صد برابر دانشی است که در زمان تولد او وجود داشته است و 95 درصد دانشمندانی که تا کنون وجود داشته اند هم اکنون زنده اند. چنین اطلاعاتی  بازنگری و ارزیابی مجدد برنامه های درسی را حائز اهمیت می سازد (ارنشتاین و هاپکینز[8] 2004 ترجمه احقر 1384).

انفجار دانش و تغییرات پدید آمده در ساختار های سازمانی و اقتصادی، نیاز به فرایند مدیریت دانش را در پی داشته است. مدیریت دانش عملیات کشف، سازماندهی، خلاصه کردن و ارائه ی اطلاعات است به شکلی که معلومات کارکنان را بهبود بخشد(توماس دوپورت[9]  1998 به نقل از نعمتی 1384) و به عنوان کوششی برای تبدیل دانش کارکنان (سرمایه انسانی) به دارایی مشترک سازمانی (سرمایه فکری ساختاری) لازمه ی  کار در سازمان ها شده است (گاندی[10] 2004 صفار زاده و حاضری بغداد آباد مترجمین 1384).

آزاد گذاشتن علم و در اختیار قرار دادن یافته های علمی از دیگر ضرورت های جامعه ی اطلاعاتی است. دسترسی آسان به دانش از طریق داده ها و اطلاعات باعث ترویج و تشویق نوآوری و عامل ارتباط و تبادل اطلاعات بین رشته ای محسوب می شود. ضرورت دسترسی همگان به دانش و اطلاعات در پیام وزیران در نشست 9 و 10 اکتبر 2003 یونسکو مورد تأکید قرار گرفته است (اسنیگنز[11] 1384 یزدان پور مترجم).

سواد اطلاعاتی از جمله مفاهیمی است که در این عصر به عنوان یک ضرورت مورد تأکید قرار می گیرد. سواد اطلاعاتی را مجموعه ی توانایی هایی تعریف کرده اند که به کمک آن ها می توان تشخیص داد در چه زمانی به اطلاعات نیاز است، و به جایابی، ارزیابی و به کارگیری مؤثر اطلاعات مورد نیاز پرداخت. در عصر حاضر، شهروندان برای انجام امور حرفه ای، شخصی و حتی تفریحی خود به مهارت های اطلاعاتی نیاز دارند. در دهه ی گذشته، سواد اطلاعاتی تبدیل به موضوعی جهانی شده و اقدامات بسیاری در این راستا در سرتاسر جهان ثبت شده است. (ریدر[12] 2002 نظری مترجم 1383).

تحولات اقتصادی  و دنیای کار[13]

اقتصاد و دنیای کار در این عصر از ویژگی های خاصی، متفاوت از گذشته برخوردار شده است. جهانی شدن اقتصاد عبارتست از ادغام بازارهای جهان در زمینه های تجارت و سرمایه گذاری مستقیم و جابه جایی و انتقال سرمایه و نیروی کار در چارچوب نظام سرمایه داری و بازار آزاد. در بعد اقتصادی (که اصولاً محور اصلی جهانی شدن با فرایند اقتصادی است) به این موارد می توان اشاره کرد: گسترش مبادلات اقتصادی، کاهش و از بین رفتن تعرفه های گمرکی، تبادل و تعدیل در فعالیت های اقتصادی، سرمایه گذاری های مشترک و توسعه ی بازارهای جهانی (مهرعلی زاده 1386).

کارنوی (1384) معتقد است جهانی شدن باعث سیاست های اقتصادی شده که در آن بر صادرات بیشتر، کاهش تقاضای داخلی، اعمال محدودیت بر هزینه های دولتی و تا حدی خصوصی سازی تأکید شده است. در همین زمینه وی سیاست های انطباق ساختاری تحمیل شده از سوی صندوق بین المللی پول و بانک جهانی، شامل کاهش هزینه های عمومی، کاهش یارانه های مصرف کنندگان، حذف کنترل قیمت ها و کاهش شدید تعرفه های گمرکی را مورد اشاره قرار می دهد و خاطر نشان می سازد این سیاست ها بر آموزش و پرورش تأثیر منفی می گذارد.

تحت تأثیر این تحولات، سازمان کاری و کار افراد متحول می شود. کار به سوی چند وظیفه بودن گرایش پیدا می کند و به فشاری تبدیل می شود تا سطح میانگین آموزشی نیروی کار بالا رود و به بزرگسالان فرصت های بیشتری داده شود تا به محیط آموزشی بازگردند و مهارت های جدیدی بیاموزند.

در عصر فراصنعتی، مدل توسعه ی جدیدی  مبتنی بر «ابداع» در حال ظهور است. ماهیت شدیداً دانشی این مدل توسعه، به منظور بقا و ماندگاری، مستلزم سرمایه گذاری سنگین در تحقیق و توسعه است (عطاران 1383) و دانش بعنوان مسیر ثروت، اولویت یافته است.

در این عصر مشاغل بیش از گذشته وابسته به دانش شده اند و بحث از سازمان های دانش محور و همچنین ظهور «شرکت های دانش» و «کارگران دانش» و ضرورت پیوند بین مشاغل مطرح می شود (کندی[14]  2000). در این عصر ترکیب مشاغل دچار تغییر شده و سهم مشاغل سنتی به سرعت رو به کاهش و سهم کارگران دانش[15] در بخش های مختلف کشاورزی، صنعت، تجارت، سلامت و دولت در حال افزایش است. از دیگر ویژگی ها، تغییر مداوم مشاغل و ضرورت انعطاف پذیری در برخورد با کارکردهای شغلی برای اشتغال مداوم است. از این روست که برخورداری از  «مهارت های چندگانه[16]»  به معنی« به دست آوردن و به کار بستن مجموعه ای از مهارت های مختلف در محل کار» و همچنین یادگیری مادام العمر بعنوان ضرورت برای حیات کاری مطرح می شود (درین فیلیپس[17] 1380 ترجمه قاسمی). علاوه بر این، کارآفرینی[18] نیز نه تنها به دلیل تقاضای کارفرمایان بلکه به این دلیل که افراد خود می بایست قادر باشند برای خود ایجاد اشتغال نمایند ضرورت می یابد.

تحولات اجتماعی-  فرهنگی

رابطه ی جهانی شدن و فرهنگ در قالب پارادایم های متعددی مورد بررسی قرار گرفته است. پارادایم یکسانی، پارادایم برخورد فرهنگ ها و تمدن ها و پارادایم ارتباط متقابل. فرض بر این است که ما در عصر جهانی زندگی می کنیم که در آن شرایط زندگانی به گونه ای وابسته به زیست دیگران درجهان است. ممکن است با زبان محلی سخن بگوییم و در مکان خاصی زندگی کنیم ولی بطور دقیق از وضعیت همه ی مردم در همه ی مناطق جهان مطلع و از آن متأثر می شویم. (آزاد ارمکی 1386). چنین شرایطی موجب بروز تحولات فرهنگی در جوامع می شود.

از آنجا که فرهنگ در خدمت وظایف مقابله با مشکلات و حل مسائل فرارو و ساماندهی امور افراد و گروه های اجتماعی در سطوح متعدد است، با ایجاد تغییر در جامعه و مشکلات آن، آنچنان که در عصر جهانی شدن رخ داده، فرهنگی نیز دچار تغییر و تحول می شود. جهانی شدن فرهنگ را دوباره تعریف می کند و شرایط تشکیل هویت را تغییر می دهد. در هر جامعه ای افراد از هویت های چندگانه برخوردارند و امروزه هویت جهانی شده ی آنها بر حسب روشی تعریف می گردد که بازارهای جهانی به رفتار و خصوصیات افراد ارزش می نهد. تجارت، مهاجرت، رسانه های الکترونیکی، مطبوعات، رادیو و تلوزیون، و مصرف را از عوامل اصلی جهانی شدن فرهنگ می توان دانست (آزاد ارمکی 1386).

در این میان از اثرات مثبت و منفی فرهنگی پدیده ی جهانی شدن سخن به میان آمده است. گسترش تبادلات و غنای فرهنگی در جنبه ی مثبت ذکر شده است. در نقطه ی مقابل دست آوردهای مثبت فرهنگی، برخی از صاحب نظران به مخاطرات آن نیز اشاره کرده اند. در کنار قابلیت های فضای شبکه ای برای انتقال و تبادل فرهنگ ها،  نسبت به تضعیف تنوع زبانی، فرهنگی و نیز نابودی سریع زبان ها، رسوم و سنت ها ابراز نگرانی شده است(کورال[19] 2003  ترجمه ی ایپکچی 1384).

تحولات سیاسی

جهانی شدن با تحولاتی در بعد سیاسی همراه بوده است: گسترش مراکز قدرت در سطوح جهانی به سوی یک مرکز، تضعیف قدرت دولت های ملی، غلبه ی سازمان های قدرت مند جهانی بر سازمان های ملی و منطقه ای، بین المللی شدن ارتباطات، اتخاذ سیاست های مشترک جهانی، تضعیف موقیت های ملی و هدایت متمرکز دولت های الکترونیکی از آن جمله اند (مهرعلی زاده 1386).

اقتصادهای برجسته به دولت های برجسته نیاز دارند و در سایه ی روابط جدید اقتصادی و فرهنگی و همچنین تحولات تکنولوژیکی، تعریف جدیدی از ساختار و روابط سیاسی مطرح می شود.

پاترو (1384) معتقد است در راستای تحولات ناشی از پدیده ی جهانی شدن دولت ها از حالت تمرکز خارج شده و به سمت عدم تمرکز پیش می روند. قطعاً این ویژگی اثرات مهمی بر میزان آزادی در آموزش و پرورش و یا بر میزان خودگردانی نظام آموزش و پرورش می گذارد.

ساختار قدرت و حکومت در عصر حاضر دچار تحول شده است. بنا به نظر صاحب نظران در این شرایط، اطلاعات باعث قدرت و تسلط است (دنیس مک کوئیل[20]  1997). برخلاف گذشته که تمایز میان جوامع بر چهار شاخصه دوران صنعتی (سرمایه، ماشین‌آلات، مواد اولیه و نیروی انسانی) استوار بوده، امروز آنچه که کشوری را در سطح اول، دوم یا سوم جهان قرار می‌دهد میزان اطلاعاتی است که آن کشور تولید می‌کند، در دسترس قرار می‌دهد و یا به کار می‌گیرد (منتظر1381).

در این عصر، فناوری اطلاعات و ارتباطات  به دولت ها این امکان را می دهند تا روش های عملکرد خود را تغییر دهند. از جمله اینکه چگونه با شهروندان خود ارتباط برقرار کرده و تعامل کنند (کورال2003 ترجمه ی ایپکچی 1384). با بهره گیری از این فناوری هاست که بحث از دولت الکترونیک، به معنی ارائه ی خدمات عمومی بصورت الکترونیک و همچنین دموکراسی الکترونیکی، به معنی اعمال تغییر روش در فرایند های سیاسی به میان آمده و عرصه های جدیدی را فراروی سیاست مداران و حکومت ها قرار می دهد.

در ساختار حکومت در این عصر، طبقه ی دانش دارای نقش پررنگ تری  در برنامه ریزی دولتی و تنظیم سیاست ها و نیز تصمیم گیری در مؤسسات اقتصادی می شود (کیویستو[21]، ترجمه ی صبوری 1383).

آموزش و پرورش در عرصه ی جهانی شدن

جهانی بر آموزش و پرورش از جهات گوناگون تأثیر گذاشته است و اعمال اصلاحات گوناگونی را در این نهاد اجتماعی موجب شده است. کارنوی (1384) به سه دسته از این اصلاحات اشاره می کند:

1.    اصلاحات ناشی از رقابت: رقابت از اولین تأثیرات جهانی شدن است و نظام های آموزشی از این قاعده مستثنی نیستند. در عرصه ی جهانی شدن اصلاحات ناشی از رقابت ایجاب می نماید آموزش و پرورش به عامل انسانی توجه بیشتری معطوف نماید، به سوی تمرکز زدایی سوق پیدا کند، معیارهای بالاتر آموزشی را مد نظر قرار دهد، به مدیریت پیشرفته منابع آموزشی روی آورد و روش های جذب و آموزش معلمان را بهبود بخشد.

2.    اصلاحات مالی: از اولین تأثیرات جهانی شدن بر آموزش و پرورش اصلاحات مالی است. در این راستا تغییر سرمایه گذاری عمومی از سطوح عالی تر آموزشی به سطوح پایین تر، خصوصی سازی آموزش و کاهش هزینه ی هر دانش آموز در تمامی مقاطع تحصیلی از جمله ی این اصلاحات هستند.

3.    اصلاحات ناشی از مساوات طلبی: در این دسته از اصلاحات دستیابی گروه هایی که کمترین درآمد را دارند، دسترس گروه های خاص چون زنان و روستائیان و دسترسی دانش آموزان درخطر و دارای نیازهای خاص مورد تأکید قرار می گیرد.

بطور کلی باید توجه داشت که اثرگذاری جهانی شدن در عرصه های مختلف اقتصادی، اجتماعی و سیاسی خود متعاقباً در نهاد آموزش و پرورش نیز اثراتی را به دنبال دارد. تحولات بوجود آمده در مورد دانش، تعریف آموزش و پرورش از دانش و شیوه های آموزش آن را تحت تأثیر قرار می دهد. تحولات اقتصادی و اجتماعی- فرهنگی به تبع هدف های جدیدی را فراروی آموزش و پرورش می گذارد و موجب تجدید ساختار در این نهاد می شود.

باید پذیرفت که خواستگاه اولیه ی جهانی شدن تحولات اقتصادی است. از این رو باید انتظار داشت که قوانین حاکم بر این عرصه به نهادهایی چون آموزش و پرورش نیز نفوذ کند. اکنون تحت تأثیر جهانی شدن، سخن از رقابت شدید در آموزش و پرورش به میان می آید و نظام های آموزشی تمامی تلاش خود را صرف می کنند تا در صحنه ی رقابت عقب نمانند. همچنین در این راستا اصل هزینه فایده در آموزش پر رنگ شده و حاکمیت می یابد. در این شرایط نظام آموزشی دائماً در حال محاسبه است که چگونه با بکار گیری فنونی چون مدیریت کیفیت جامع به بهره وری بیشتری دست یابد. اصلی که دنیای تجارت به بهره گیری از آن واقف است و لی در نظام آموزش و پرورش جایگاه زیادی ندارد.

در نهایت باید خاطر نشان ساخت که در این شرایط، تغییر در نگاه به یادگیری ضرورت می یابد. دانش آموز می‏بایست برای ایفای نقش در جامعه ی دانش محور آماده شود. آموزش و پرورش  می بایست نسبت به مسؤولیت های خود در قبال دانش آموزان که کوهلثوا[22] (2001) عمدتاً آن را آماده سازی آنان برای محل کار، شهروندی و زندگی روزمره می داند، بطور جدی تر بازنگری نماید. و این امر مستلزم عبور از  استراتژی های سنتی، و بکار گیری استراتژی های نوین است. بهره گیری از منابع وسیع و غنی خارج از مدرسه، درهم شکستن مرزهای یادگیری و روی آوردن به یادگیری بدون مرز مورد توجه قرار گرفته (مرزوقی 1383)، سخن از بین المللی کردن آموزش به میان می آید(مور 2002 ترجمه ی طبایی). 

برنامه های درسی در عصر جهانی شدن

آنچه تحت عنوان اثرات جهانی شدن و تحولات همزمان با آن مطرح گردید، اثراتی بر نظام آموزش و پرورش بجای می گذارد که از آن سخن به میان آمد. برنامه های درسی به عنوان یکی از اجزاء بسیار مهم تعیین کننده ی نظام آموزشی به تبع این تحولات نیز تحت تأثیر قرار می گیرند و از ویژگی های خاص برخوردار می گردند.

در ادامه  مروری بر اجزاء و عناصر برنامه های درسی در عصر جهانی شدن شامل اهداف، محتوی، روش و ارزشیابی صورت می پذیرد.

اهداف

تحولات گسترده و همه جانبه‏ای که در پی جهانی شدن در عرصه های مختلف روی داده است، تغییر و بازنگری در اهداف تعلیم و تربیت و به تبع اهداف برنامه های درسی را ایجاب می نماید.

عطاران (1383) معتقد است بازنگری در هدف ها نقطه ی شروع خوبی برای ایجاد تغییر و تحول است. وی خاطر نشان می سازد آموزش و پرورش در کشورهایی که در معرض چالش های جهانی شدن هستند باید این رویکردها را برگزینند: تأکید بر جامعیت آموزش و پرورش، دسترسی فراگیر به آموزش و پرورش، تأکید بر تفکر نقاد، تربیت شهروند جهانی، تمرکز بر مفاهیم انتزاعی، استفاده از رویکرد کل گرایانه (در مقابل رویکرد گسسته)، ارتقاء توانایی دانش آموزان برای دست ورزی با نمادها و رفع تمایز میان کار ذهنی، جسمی و تشویق دانش آموزان به کار در گروه.

در همین راستا، ادگارمورن (1384) هفت دانش لازم برای آموزش را تحت تأثیر جهانی شدن مورد تأکید قرار می دهد:

1.       نقاط کور شناخت: آموزش باید نشان دهد که شناخت بدون اشتباه و فهم اگر چه در حد کم وجود ندارد.

2.    اصول شناخت مناسب: شناخت مسائل کلیدی جهان مستلزم آن است که در چارچوب شناختی قرار گیرد. مسائل جهان چند رشته ای، عرضی، چند بعدی و فراملیتی هستند و ضروری است آموزش ها با این ماهیت سنخیت پیدا کند و به زمینه، کلیت، چند بعدی و پیچیدگی توجه شود. کوچک سازی که تا اواسط سده ی بیستم ترجیح داده می شد اکنون نمی تواند مورد ترجیح باشد.

3.       آموزش شرایط انسانی: برای شناخت انسان باید او را در محیط جهانی قرار داد نه اینکه او را از جهان جدا کرد.

4.    آموزش هویت زمینی: انسان ساکن یک سیاره است و باید در گستره ی سیاره ای بیندیشد و عمل کند نه در مقیاس های محدود خانواده، جنسیت، حکومت و ...

5.       رویارویی با شک: انسان باید چگونگی مواجه با شک را فراگیرد.

6.       آموزش مفاهمه: شکل دادن و آموزش مفاهمه با افزایش دیدارها و روابط بین افراد، فرهنگ ها و ملت‏ها.

7.    اخلاق نوع بشر: هرگونه توسعه ی نوع بشری به مفهوم توسعه ی مشترک خودگردانی افراد، مشارکت جوامع و احساس وابستگی به نوع بشر است. در عرصه ی این مثلث پیچیده است که شناخت سر می‏زند

با توجه به ویژگی های عصر جهانی شدن استنباط می شود اهداف برنامه های درسی در این عصر:

1.       از اصل یادگیری مادام العمر و مستمر پیروی می نماید.

2.       از انعطاف پذیری بیشتری برخوردار است و در دوره های زمانی کوتاه تری بطور مداوم مورد بازنگری و اصلاح قرار می گیرد.

3.       هر چه بیشتر به جنبه های کاربردی و حل مسأله توجه دارد.

4.       از تنوع و وسعت بیشتری برخوردار است.

محتوی

در تدریس متعارف،  محتوی  مورد تأکید است. برای سالها،  دوره های آموزشی[23] در قالب کتاب های درسی نوشته شده است. معلمین از طریق سخنرانی ها و ارائه آموزش داده اند و فعالیت های یادگیری برای تقویت محتوی طراحی شده اند. در صورتی که برنامه های معاصر معطوف به ارتقاء صلاحیت ها[24] و عملکرد[25] هستند. برنامۀ درسی هم اکنون بیشتر متوجه چگونگی کاربرد اطلاعات اند تا اینکه آنها چه اطلاعاتی هستند. چنین برنامه هایی مستلزم دسترسی به انواع منابع اطلاعات، دسترسی به انواع اشکال و گونه ها ی اطلاعات، وضعیت یادگیری فراگیر محور و مبتنی بر امکان دسترسی برای جستجوی اطلاعات، محیط های یادگیری متمرکز شده بر روی فعالیت های مشکل محور و مبتنی بر تحقیق و جستجو، وضعیت اصیل[26]  و مثال ها است. و معلمین بعنوان مربیان[27] و هدایت گران[28] عمل می کنند بیشتر از آنکه متخصصان محتوی باشند. باید اضافه نمود که ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات حمایت قوی برای همۀ این استلزامات فراهم می آورند (الیور[29]2002).

برای فائق آمدن بر مجموعه ی گسترده ی تغییر و تحول اجتماعی، ارنشتاین[30] (2004) ده زمینه ی دانش را تعیین می کند که رهبران و کارورزان برنامه ی درسی باید آن را مورد توجه قرار دهند. زمینه های دانشی که وی تعیین می کند آینده نگرانه بوده، یک برنامه ی درسی بین رشته ای را تشکیل می دهند:

دانش باید ابزار پایه از قبیل مهارت های ارتباطی و معلومات کامپیوتری را در بر گیرد، در جهان واقعی کاربرد داشته باشد، یادگیری و نحوه ی یادگیری را آسان نماید، خودشناسی، مهارت های آگاهی و حس انسجام فردی شاگردان را بهبود بخشد، متشکل از شکل ها و روش های گوناگون باشد، فرد را برای دنیای فناورانه آماده کند، به فرد امکان دهد که اطلاعات قبلی خود را فراخوانده آن را بازیابی کند، کسب دانش باید فرایندی مادام العمر و همیشگی باشد و در بافت ارزش ها آموزش داده شود.این اصول را می بایست بعنوان اصول راهنما در انتخاب محتوای برنامه های درسی در عرصه‏ی جهانی شدن در نظر گرفت.

با توجه به مطالب مطرح شده ویژگی های زیر را در محتوای برنامه های درسی در عرصه ی جهانی شدن می‏توان مورد شناسایی قرار داد:

·        حجم اطلاعات تحت تأثیر پیشرفت های سریع علمی و انفجار دانش افزایش می یابد.

·        شکل های ارائه ی محتوی متنوع و اصل انعطاف پذیری در انتخاب محتوی حاکم می گردد.

·    دامنه ی محتوی وسعت می یابد: محتوی شامل موضوعات متنوع تر و گسترده تر و ورود موضوعات جدید به مجموعه ی محتوای آموزشی.

روش

حرکت انتقالی از برنامه های درسی محتوی محور به برنامه های درسی صلاحیت محور،  مرتبط با حرکت از شکل های معلم محور به شکل های فراگیر محور است. فناوری های جدید فراگیران را درگیر می نماید تا مسؤولیت یادگیری خود را بعهده گیرند. در گذشته فراگیران در استفاده از اشکال انتقالی، بسیار راحت بودند. فراگیران تربیت یافته بودند تا به دیگران اجازه دهند که به آنها مطالبی را ارائه نمایند. بکار گیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در این عصر شیوه های بکار گرفته شده هم توسط دانش آموزان و هم توسط معلمین را در فرایند یادگیری دگرگون ساخته است. شکل های خاصی از یادگیری که در مدارس جهان از اهمیت برخوردار شده اند را می توان در موارد زیر توصیف نمود: یادگیری دانش آموز محور، حرکت بسوی یادگیری مبتنی بر حل مشکل و کاربرد گسترش یافتۀ وب بعنوان یک منبع اطلاعات. تأثیر فناوری بر اینکه فراگیران چگونه یاد می گیرند در حال افزایش است.

از جملۀ مباحث بسیار اساسی در مورد تغییرات بوجود آمده در چگونگی یادگیری، باید مقولۀ «ساخت دانش» را مورد توجه قرار داد. نظریه های یادگیری که امروزه بیشتر مورد اقبال قرار گرفته اند،  بر اصول ساخت و سازگرایی[31]  مبتنی هستند (دوتی[32] و کانینگهام[33] 1996 به نقل از الیور 2002). این اصول بیان می دارند که یادگیری با ساخت فعال دانش حاصل می شود که با چشم اندازهای متنوع و محتوای معنی دار پشتیبانی شده است.  بر اساس نظریه های ساخت و ساز گرایی تعاملات اجتماعی نقش انتقادی در فرایند یادگیری و شناخت دارند (ویگوتسکی 1978 به نقل از الیور 2002). 

ارزشیابی

تغییر در اهداف برنامه های درسی و تصویری که از فارغ التحصیل نظام آموزشی در عرصه ی جهانی شدن ارائه می شود، تغییر در روش ها و اصول حاکم بر ارزشیابی برنامه های درسی را موجب شده است.  در روش های جدید ارزشیابی که مبتنی بر نظریه های جدید روانشناسی است، روشها وابزارهای سنجش به گونه ای تهیه وبه کار بسته می‏شوند که درک وفهم، حل مسئله، استدلال، تفکر وکاربردآموخته ها در شرایط زندگی واقعی را بسنجد. این کار از عهده آزمونهای عینی متداول تشکیل یافته از تکالیف کوچک و مجزا که در فرصت های زمانی نسبتاکوتاه اجرا می شوند برنمی آید. آنچه مورد نیاز است ابزار هایی است که تکالیف پیچیده و واقعی را در اختیار یادگیرندگان بگذارند وبه آنان فرصتهای طولانی تری بدهند تا به انجام آن تکالف و حل مسائل بپردازند (سیف 1384).

فناوری اطلاعات و ارتباطات در این عصر تنوعی از رویکردهای سنجش را، منطبق بر نیازهای خاص، ویژگی ها و موقعیت های خاص هر فراگیر فراهم می آورد و روش های جدید سنجش همچون بحث گروهی، دفتر روزانه یا یادداشت های دانش آموز[34]، گزارشات دوره ای[35]، پوشه ی کار[36] و انواع آزمون ها با استفاده از این امکانات به شیوه های جدیدی بکار گرفته می شود (مهروترا[37] 2001).

بدین ترتیب  ارزشیابی در عرصه ی جهانی شدن

·        از روش های متنوع تری بهره می گیرد و دارای انعطاف پذیری بیشتری است.

·        سطوح بالاتر تفکر را می سنجد.

·        امکان ارزشیابی مستمر را به نحو بهتری فراهم می سازد.

·        امکان ارائه ی بازخورد بهتر و سریع تر را به فراگیران می دهد.

سخن آخر

برنامه های درسی نقطه ی کانونی فعالیت های آموزش و پرورش را تشکیل می دهند. تحولات محیطی اعم از تحولات جهانی و یا منطقه ای بطور مستقیم نظام آموزشی و به تبع برنامه های درسی را دچار دگرگونی می نماید. در این نوشته تلاش شد تأثیرات تحولات وسیعی که از آن به عنوان جهانی شدن یاد می شود در آموزش و پرورش مرور شود و از این طریق مبانی برنامه های درسی در عرصه ی جهانی شدن مورد بررسی قرار گیرد.

نویسنده را اعتقاد بر آن است که جهانی شدن به عنوان یک واقعیت فراروی نظام آموزشی قرار گرفته است و نمی توان از این واقعیت چشم پوشید. نظریه هایی که پیرامون جهانی شدن تبیین شده است، تفسیرهایی برای توضیح این واقعیت بشمار می روند. صرف نظر از اینکه کدامین تفسیر را بپذیریم، اثرات واقعی تحولات ناشی از جهانی شدن و البته تحولان همزمان با آن می بایست مورد توجه متخصصان آموزش و پرورش و البته برنامه ریزان درسی قرار گیرد. در این مقاله تأثیر این تحولات در عرصه های دانش، اقتصاد، سیاست و اجتماع و فرهنگ به اختصار مرور شد و تلاش شد از این طریق مبانی برنامه های درسی در عرصه ی جهانی شدن تبیین  شود.

عناصر برنامه های درسی در این عصر تحت تأثیر تحولات یاد شده، از ویژگی هایی برخوردار می گردد که آن را از سایر برنامه های پیشین متمایز می سازد. این ویژگی ها در مورد عناصر اصلی برنامه شامل هدف، محتوی، روش و ارزشیابی در این نوشته مورد اشاره قرار گرفت.


 

فهرست منابع

  1. Aggarwal, J.C. (2000). Teacher and Education in a developing society. New Delhi.

2.      Candy, Philip, C. (2000). Knowledge navigators and lifelong learners: producing graduates for the information society. Higher education research and development. Vol. 19, No.3, 2000.

  1. Yapp, Chriss. (2000). The knowledge society: the challenge of transition. Business Information Review. 17(2), June 2000. pp 59-65.
  2. Cookson, peter, W. and Shubelucks, Charlotte. (1997). The new politicts of teaching. International handbook of teachers and teaching. Vol II. P.p. 971-984.
  3. Danish Technological Institute. (2003). Benchmarking Education in the Information society in Europe and the US. Information Society Technologies.
  4. Dennis, McQuail. (1997:87). http://cbdd.wsu.edu/kewlcontent/cdoutput/TR501/index.htm
  5. Eisner, Elliot. (1985). The Educational Imagination on the design and evaluation of school programs. New York. Macmillan Publishing Company.
  6. Garson, G. David. (2000). The role of information technology in quality education. Social dimension of information technology: issues for new millennium. (177- 194). USA. Idea Group Publishing.

9.      Guttman, Cynthia. (2001). Time of schools to tune into the information age. Unesco. Couriev mar 2001, vol 54, issue3,p15,1p.

  1. Hargreaves, Andy. (1997). cultures of teaching and eduvational change.  International handbook of teachers and teaching.
  2. Hornby, Susan. (2001). Teaching the information society: pragmatism or pang loss. Information for information 19.(2001). 253-257. IOS press.
  3. ISTE. (2002). National Educational Technology Standards for Teachers. Preparing Teachers to use Technology. ISTE.

13.  Johnson, Ian, M. (1998). UNESCO and human resource development for the information society. Education for Information. Sep98. vol, 10 Issue 3, p237 6p. 

  1. Kuhlthau, Carol. (2001). Rethinking Libraries for the Information Age school: Vital Roles in Inquiry Learning. Keynote paper 2001. IASL Conference, Auckland, New Zealand, 9-12 July. Reprinted with permission of the author.
  2. Lassnig, Markus, Markus, Mark and Strasser, Andreas. (2004). Education, Training and Skils in the Information society- the Regional Dimension. Ist (Information Society Technologies).
  3. Majumdar S. (2005) Regional Guidelines on Teacher Development for Pedagogy-Technology Integration [Working Draft] Asia and Pacific Regional Bureau for Education Bangkok: UNESCO Bangkok, 2005, 99 p.

17.  Mehlinger, Howard, M. (1996). School reform in the information age (cover story). Phi Delta Kappan. Feb96. vol. 77 Issue 6, p 400.

  1. Mehrotra, Chandra Mohan. Hollister, C. David. Mc Gahey and Lawrence. (2001). Distance learning principles for effective design delivery, and evaluation. Sage Publications. UK.
  2. Nassimberi, M 1998. The Information Society in South Africa: From Global Origins to Local Vision. South African Journal of Library and Information Science, Vol. 66 (4)
  3. OECD. (2001). Schooling for tomorrow. What schools for future? OECD Publications Service, Paris, France.
  4. Oliver, R. (2002). The role of ICT in higher education for the 21st century.ICT as a change agent fot education. Retrieved
  5. Ornestein, Allan C. and Levine, Daniel L. (1997). Foundations of Educatio. Boston: Houghton Mifflin.
  6. Pelgrum, W. J. (2003). ICT in education around the world: trends, problems and prospects. Paris, UNESCO.
  7. Ringsted, Mette. (1998). Open learning in primary and secondary schools- towards the school of tomorrow in the information society. Educational media international. Vol 35. December 1998.
  8. Ringsted, Mette. (1998). Open learning in primary and secondary schools- towards the school of tomorrow in the information society. Educational media international. Vol 35. December 1998.
  9. Sachs, Judyth. (2000). Rethinking the practice of teacher professionalism. In Christopher, Day and et al (Ed). The life and work of teachers.  London and New York. Falmer Press.
  10. Shields, Mark. A. (2000). Technological change, Virtual learning and higher education: prospects, problems, potentials. Social dimension of information technology: issues for new millennium. (160-173). USA. Idea Group Publishing.
  11. Smyth, John. (1997). Teaching and social policy: Images of reaching for democratic change. International handbook of teachers and teaching. Vol II. P.p. 1081-1144.
  12. Somekh, Bridget. (1997). Classroom investigations exploring and evaluating how IT can support learning. In Bridget Somekh and Niki Davis (Eds). Using information technology effectively in teaching and learning. London and New Yourk, ROUTEDGE.
  13. آزاد ارمکی، تقی. (1386). فرهنگو هویت ایرانی و جهانی شدن.  تهران: تمدن ایرانی.
  14. احمدیان، حمید رضا. (1383). آموزش و نگرش توسعه ی آن در جامعه ی دانایی محور. در  مجموعه مقالات دومین همایش آموزش الکترونیکی. (صص 31-17). تهران: دبیرخانه ی شورای عالی اطلاع رسانی.
  15. ارنشتاین، آلن سی. و هانکینز، فرانسیس پی. (1384). مبانی اصول و مسائل برنامه درسی. (قدسی احقر، مترجم). تهران: دانشگاه آزاد اسلامی واحد عحقیقات.
  16. ارنشتاین، آلن سی. و هانکینز، فرانسیس پی. (1384). مبانی اصول و مسائل برنامه ی درسی. ترجمه ی قدسی احقر. دانشگاه آزاد اسلامی. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی 2004).
  17. اسمیت، ماری اوکس. (1383). یادگیری باز و از راه دور در سده ی بیست و یکم فرصت برای عبور از نابرابری ها. در علیرضا ربیع و همکاران، آموزش عالی عصر مجازی. (صص 105-114). تهران. دانشگاه بین الللی ایران.
  18. اسنیگن، سوزان. (1384). علم در جامعه ی اطلاعاتی. اسماعیل یزدان پور مترجم. تهران. کمیسیون ملی یونسکو- ایران. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی 2003).
  19. الکین، جودیت و لاو، درک. (1381). مدیریت اطلاعات. تهران: نشر سرا. 
  20. پاترا، ماریانا. (گردآورنده). (1384). آموزش در جامعه ی اطلاعاتی. ابراهیم کاظمی پور مترجم. تهران. کمیسیون عالی یونسکو- ایران. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی 2003).
  21. پاترو، آنتونیو. و دنهام، پرسوال. (1384). آموزش و پرورش دیجیتالی با تأکید بر آموزش از راه دور. تهران: ترانه.
  22. پراتون، هیلاری. کرید، شارلوت، و رابینسون، برنادت. (1384). آموزش معلمان با رویکرد یادگیری و از راه دور. علی عربانی دانا مترجم. وزارت آموزش و پرورش، مؤسسه ی آموزش از راه دور. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی 2001).
  23. جعفری، سید ابراهیم. شریف، مصطفی و شایسته فر، عباس. (1384). جهانی شدن و نظام های نوین آموزشی. در مجموعه مقالات اولین همایش ملی جهانی شدن و تعلیم و تربیت. تهران. وزارت امور خارجه. صص749-784.
  24. داتن، ویلیام. اچ. (1384). دگرگونی اجتماعی در جامعه ی اطلاعاتی. محمد توکل کوثری، ابراهیم کاظمی پور مترجمین.. تهران. کمیسیون ملی یونسکو- ایران. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی 2004).
  25. دلور، ژاک. (1996). یادگیری گنج درون. دفتر همکاری های علمی و بین المللی وزارت آموزش و پرورش  مترجم. (1376). تهران. تزکیه.
  26. روز، دیوید. مییر، آنه. استرانگمن، نیکلاس و راپورت، گابریل. (1384). مبانی برنامه درسی در عصر دیجیتال. مجید رضا پاسبان رضوی مترجم. مشهد. ترانه. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی 200).
  27. روز، دیوید. مییر، آنه. استرانگمن، نیکلاس و راپورت، گابریل. (1384). مبانی برنامه درسی در عصر دیجیتال. مجید رضا پاسبان رضوی مترجم. مشهد. ترانه. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی2002).
  28. ریدر، هانلور بی. (2002). سواد اطلاعاتی: یک اولویت نوظهور جهانی. ترجمه ی مریم نظری، 1383. علوم اطلاع رسانی، دوره ی 20، شماره ی 1و2 (پائیز و زمستان 1383) ص 97-114.
  29. سیف، علی اکبر. (1384). سنجش فرآیند و فرآورده ی یادگیری: روش های قدیم و جدید. تهران: دوران.
  30. عطاران، محمد. (1383). جهانی شدن، فناوری اطلاعات و تعلیم و تربیت. تهران: مؤسسه ی توسعه ی فناوری آموزشی مدارس هوشمند.
  31. عطاران، محمد. (1383). فناوری اطلاعات بستر اصلاحات در آموزش و پرورش. تهران. مؤسسه ی توسعه ی فناوری آموزشی مدارس هوشمند.
  32. فلیپس، درین. (1380). یادگیری از راه دور: ابزار نیرومندی برای متخصصان پرتوانمند. گزیده ی مقالات چهل و هشتمین کنگره ی فید (صص202-197). زیر نظر دکتر حسین غریبی. تهران: مرکز اطلاعات و مدارک علمی ایران.
  33. کارنوی، مارتین. (1384). جهانی شدن و اصلاحات آموزشی. ترجمه محمد حسن میزا محمدی و محمد رضا فریدی. تهران: یسطرون.
  34.  کیوسیتو، پیتر. (1383). اندیشه های بنیادی در جامعه شناسی (منوچهر صبوری مترجم). تهران نشر نی.
  35. گاندی، اسمیتی. (1384). مدیریت دانش و خدمات مرجع در کتابخانه ها. مجله ی الکترونیکی پژوهشگاه اطلاعات و مدارک علمی ایران. شماره ی جهاردهم، دوره ی چهارم، اول مرداد 1384.
  36. مرزوقی، رحمت الله. (1384). جهانی شدن و رسالت برنامه ریزی درسی. در مجموعه مقالات اولین همایش ملی جهانی شدن و تعلیم و تربیت. تهران. وزارت امور خارجه. صص275- 294.
  37. معتمد نژاد، کاظم.(1382). اجلاس جهانی سران درباره ی جامعه ی اطلاعاتی. تهران: مرکز پژوهش های ارتباطات.
  38. معروفی، یحیی. (1384). مقدمه ای بر جهانی شدن آموزش و پرورش.در مجموعه مقالات اولین همایش ملی جهانی شدن و تعلیم و تربیت. تهران. وزارت امور خارجه. صص 551-583.
  39. منتظر، غلامعلی. (1381). تأملی بر برنامه ی توسعه ی اطلاعاتی ایران و راهکارهای بهبود آن. فصلنامه ی پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی،3 ،246-223).
  40. مور، میکائیل ام. (2003). یادگیری آزاد و از راه دور: بررسی گرایش ها، خط مشی و راهبرد. داود طبایی عقدایی مترجم (1384). کمیسیون ملی یونسکو- ایران.
  41. مهرعلی زاده، یداله. (1383). جهانی سازی و نظام های آموزشی با تأکید بر کشور ایران. تهران: رسش.
  42. میلر، جی. پی. (1379). نظریه های برنامه ی درسی. محمود مهر محمدی مترجم. تهران: سمت. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی 1983)
  43. نعمتی، محمد علی. (1384). مدیریت دانش و آموزش عالی: مفاهیم و رهیافت ها. نامه ی آموزش عالی، فروردین 1384 ص 14-16.
  44. وبستر، فرانک. (1382). نظریه های جامعه ی اطلاعاتی (مهدی داودی، مترجم). تهران: مرکز چاپ و انتشارات وزارت امور خارجه. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی 1997).
  45. وبستر، فرانک. (1382). نظریه های جامعه ی اطلاعاتی (مهدی داودی، مترجم). تهران: مرکز چاپ و انتشارات وزارت امور خارجه. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی 1997).


[1]  استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه بیرجند ayati_mohsen@yahoo.com

[2] Global learning and education paradigm

[3] Globalization

[4] Curriculum

[5] Social Foundation

[6] Chriss Yapp

[7] Candy, Philip, C.

[8] Ornestein, Allan C. and Hunkins, Francis P.

[9] Davenport Thomas H.

[10] Gandhi Smiti

[11] Schneegans, Susan

[12] Rader Hannelore B.  

[13] hgfhfghfgh

[14] Candy

[15] Knowledge worker

[16] Multiskilling

[17] Phillips, Deryn

[18] Entrepreneurship

[19] Corral, Milagros del

[20] Dennis Mc Quail

[21] Kivisto, Peter (1998)

[22] Kuhlthau

[23] Course

[24] Competency

[25] Performance

[26] Authentic

[27] Coach

[28] Mentors

[29] Oliver, R.

[30] Ornestein (1988

[31] Constructivism

[32] Dutty

[33] Cunningham

[34] The student log or Journals

[35] Term papers

[36] Student portfolios

del.icio.us  digg  newsvine  furl  Y!  smarking  segnalo